Version 2017, Ausgabe 10

HERZLICH WILLKOMMEN AN UNSERER SCHULE!


Inhaltsverzeichnis
Sportkonzept
Medienkonzept „Lernpyramide Computer“
Übergang Kindergarten/Schule
Konzept zur Beschäftigung einer Fachkraft für Sozialarbeit an der Grundschule am Wiesengrund
Konzept Sprachförderung der Grundschule am Wiesengrund (Stand 03.2016)
Unsere Schulbücherei
Erziehungsauftrag der Schule
Erziehungskonzept der Grundschule am Wiesengrund
Arbeits- und Sozialverhalten
Hausaufgaben
Methodencurriculum Kommunikation und Kooperation
Unser Förderkonzept
Informationskonzept
Vertretungskonzept der Grundschule am Wiesengrund
Qualifizierungskonzept
Sicherheits- und Gesundheitskonzept
Konzept zur Einrichtung einer „Offenen Ganztagsschule“
Beteiligung der Schülerinnen und Schüler am Schulleben



Schulprogramm
Schulprofil (Inhaltliche Schwerpunktsetzungen und Entwicklungen)

Sportkonzept
• An unserer Schule wird die sportliche Bewegung der Kinder in den Vordergrund gestellt.
• Angebot von verschiedenartigen Pausenspielgeräten (Spielehäuschen) Organisation durch die 4. Klassen Schulhof mit Klettergerüst, Schaukelanlage, Balanciermöglichkeiten, grol3em Ful3ballplatz, Wippen etc. Jährliche Teilnahme am Hössenlauf in Westerstede, Vorbereitung auf die Abnahme von Laufabzeichen.
• Teilnahme am jährlichen Spielefest in Petersfehn
• Schulpartnerschaft mit den EWE Baskets seit 2016
• Durchführung eines alternativen Sportfestes zu den Bundesjugendspielen an der Grundschule am Wiesengrund.
• Durchgeführte Maßnahmen 2007- 2016
• Teilnahme am Hössenlauf, Teilnahme am Spielefest in Petersfehn, Teilnahme am Fußballwettbewerb für Mädchen und Jungen, Durchführung eines alternativen Spielefestes in der Grundschule.


Medienkonzept „Lernpyramide Computer“
Nach einer zweijährigen Erprobungsphase wurde im Januar 2002 das Medienkonzept entwickelt und erprobt.
• Anfängliche Ergebnisse waren:
- Die Arbeit am Computer ist eine zusätzliche Motivation sich mit Lerninhalten zu befassen.
- Individualisierte Lernprozesse sind durch Computereinsatz mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden möglich. Ruhiges konzentriertes Arbeiten wird gefördert.
• Wichtige Grundfertigkeiten am Computer werden erlernt.
Jedes Kind unserer Schule soll Fertigkeiten erlernen, sinnvoll mit dem Computer
umzugehen. Mit dem Erwerb des PC- Führerscheins werden diese
erlernt und abgefragt.
• Pro Woche steht jeder Klasse der Raum mindestens zwei Stunden lang zur Verfügung, in einer Deutsch- und einer Mathematikstunde. Eltern sind als Helfer für die Stunden sehr willkommen. Es wird nicht erwartet, dass die Kinder einen PC bzw. einen Internetzugang zu Hause zur Verfügung haben.
• Wir arbeiten mit wenigen Lernprogrammen (Lernwerkstatt, Oriolus M/D, Fara und Fu, Denken und Rechnen, diese werden aber intensiv genutzt.
• Alle Computer im Computerraum und in den Klassen- und Fachräumen haben Internet-Zugang, sodass sie auch sinnvoll zur Informationsbeschaffung genutzt werden können.
• Das Lesemotivationsprogramm „Antolin“ kann sowohl in den PC-Stunden bearbeitet werden, als auch von zu Hause aus. Der PC wird damit mehr als ein Arbeitsgerät, das einem sofortige Rückmeldung über die Arbeitsergebnisse geben kann.
• In Computer- AGs können darüber hinaus weitere Fertigkeiten erworben werden.
• Derzeit wird an einer Erweiterung des Konzeptes „mobiler Einsatz von Computern“ im Rahmen des n-21 Programmes gearbeitet.

Durchgeführte Maßnahmen im Schuljahr 2007 bis 2016
• Anschaffung eines 5. IWB im Klassenraum 7.
• Jede Klasse hatte zwei Unterrichtsstunden (Deutsch/Mathematik) im Stundenplan ausgewiesen. Durch Werbung unter der Elternschaft konnte auch weiterhin die Zahl der freiwilligen Helfer aufrechterhalten werden.
• In den Klassen gab es wieder die Möglichkeit den Computerführerschein zu erwerben.
• Inzwischen sind in allen Klassen Internetzugänge installiert und funktionsfähige Computer mit 1 Drucker pro Schuljahrgang zur Verfügung. Die Kosten von etwa 8000,00€ wurden über das Programm n-21 finanziert.


Übergang Kindergarten/Schule
a) Sprachfeststellung
Die Vorstellung und Durchführung des Sprachfeststellungsverfahrens mit den Kindern unseres Einzugsbereiches ist zweigeteilt. Es fand ein gemeinsamer Elternabend in der Schule statt, indem, neben den Prinzipien von Triple-P, auch die Durchführung des Sprachfeststellungsverfahrens vorgestellt wurden. Die Überprüfung der Kinder fand dann am Vormittag oder am Nachmittag in kleinen Gruppen im jeweiligen Kindergarten statt.
In besonderen Fällen wird eine Einzelüberprüfung durchgeführt.
b) Besuche der Kindergartenkinder in der Schule
Die bisher durchgeführte Form hat sich bewährt und soll auch weiterhin so stattfinden: An einem Nachmittag lernen die Kinder die Schule kennen. Dies wird von den 3.Klassen organisiert, da sie auch später die Patenschaft übernehmen.
An einem Vormittag kommen die Kinder in eine 1. bzw. 2.Klasse und lernen dort den PC-Raum kennen sowie das Unterrichtsmaterial „Logico“.
c) Elternabend der Schulanfänger
Auch in diesem Jahr erhielten die Eltern am Elternabend eine Einschulungsmappe mit allen wichtigen Unterlagen und Informationen.
d) Lernausgangslagebestimmung
Auch in diesem Jahr wurde die Lernausgangslagebestimmung wieder vor Einschulung mit dem Verfahren „Bereit für die Schule“ durchgeführt. Ein besseres diagnostisches Verfahren muss in den kommenden Jahren besprochen und eingeführt werden. Die Ergebnisse sind zu wenig trennscharf.
e) „Brückenjahr“
Für alle Schulen und Kindergärten gilt das letzte Kindergartenjahr als Brückenjahr. Es soll auf Grundlage des gemeinsam erarbeiteten Konzeptes für Bad Zwischenahn zusammengearbeitet werden.
f) Hospitation im Kindergarten durch die neuen Klassenlehrerinnen der 1.Klassen
Da die Zuweisung der Klassenlehrerinnen in diesem Jahr noch nicht fest stand, sind nur Frau Westerich und Frau Glaubke als Team zur Hospitation in den Kitas gegangen. Anschließend haben die beiden aufgrund der bisher gesammelten Informationen (Bereit für die Schule, Hospitation, Elternwünsche, Mitteilungen der Erzieherinnen) die Klasseneinteilung vorgenommen.

Konzept zur Beschäftigung einer Fachkraft für Sozialarbeit an der Grundschule am Wiesengrund
Inhaltsverzeichnis
Definition von Schulsozialarbeit
1. Herkunft des Begriffes Schulsozialarbeit
2. Begriff Schulsozialarbeit
3. Mindestmerkmale von Schulsozialarbeit
Begründung von Schulsozialarbeit
Argumente aus der Schulpädagogik
Argumente aus der Sozialpädagogik
Träger der Schulsozialarbeit
Rechtliche Grundlagen der Schulsozialarbeit
Kontakt
Definition von Schulsozialarbeit
Die Definitionen von Schulsozialarbeit haben sich in Deutschland im historischen Verlauf sukzessive verändert und konkretisiert, ohne dass von einer Definition von Schulsozialarbeit gesprochen werden kann. Stand in den 1970er Jahren die Förderung der Bildungsreform und in den 1980er Jahren die Kooperation von Jugendhilfe und Schule allgemein im Fokus des Verständnisses, wird heute unter Schulsozialarbeit – vereinfacht formuliert – die engste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule verstanden, bei der sozialpädagogische Fachkräfte ganztägig und kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften zusammenarbeiten. Im Folgenden soll zunächst die Herkunft des Begriffes Schulsozialarbeit kurz erläutert, dann der Begriff Schulsozialarbeit begründet, Mindestmerkmale von Schulsozialarbeit definiert sowie unterschiedliche Definitionen zur Schulsozialarbeit dargestellt werden.
1. Herkunft des Begriffes Schulsozialarbeit
Der Begriff Schulsozialarbeit wurde 1996 von Maas 1966 – gestützt auf amerikanische Erfahrungen – in einem Beitrag zum Stichwort „Einzelfallhilfe“ für ein Handbuch zu den Grundbegriffen und Methoden der Sozialarbeit eingeführt. Abels griff den Begriff „Schulsozialarbeit“ dann einige Jahre später (1971) in einem Beitrag zum Thema „Schulsozialarbeit. Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten“ auf und trug so zu seiner Verbreitung in Deutschland bei.
2. Begriff Schulsozialarbeit
Der Begriff Schulsozialarbeit ist im deutschsprachigen Raum der gebräuchlichste Begriff.
Für die Verwendung des Begriffes Schulsozialarbeit sprechen eine Vielzahl von Gründen, und zwar:
a) die internationale Anschlussfähigkeit an den Begriff „School Social Work“,
b) die historische Entwicklung und Ausdifferenzierung des Begriffes Schulsozialarbeit,
c) die weite Bekanntheit und Verbreitung des Begriffs Schulsozialarbeit,
d) die Bündelung von eher präventiven und eher intervenierenden Angeboten in dem Arbeitsfeld (z.B. nicht nur Jugendsozialarbeit),
e) die Eingrenzung des Arbeitsfeldes auf ein spezifisches Angebot der Jugendhilfe (z.B. nicht alle Angebote der Sozialen Arbeit in Schulen),
f) die Verdeutlichung der gemeinsamen Finanzierungsverantwortung von Schule und Sozialer Arbeit,
g) die begriffliche Übereinstimmung zwischen dem Arbeitsfeld („Schulsozialarbeit“) und dem Personal („SchulsozialarbeiterInnen“).
3. Mindestmerkmale von Schulsozialarbeit
Trotz der häufigen Verwendung des Begriffes Schulsozialarbeit werden damit zum Teil unterschiedliche Aufträge, Rechtsgrundlagen, Träger, Ziele, Zielgruppen und Methoden verknüpft.
Anhand der Definitionen lässt sich festhalten, dass (ausgebildete) SozialpädagogInnen über einen längeren Zeitraum an einem wichtigen Lebensort von Kindern und Jugendlichen eingesetzt werden soll. Dadurch soll die institutionelle Trennung von Jugendhilfe und Schule verringert und sozialpädagogische Kompetenzen im Interesse der Schüler, Eltern und Lehrer eingebracht werden. Dabei sollen sowohl Lehrer als auch Schulsozialarbeiter ihren eigenen, professionsspezifischen Blickwinkel und die hieraus resultierenden Zielsetzungen, Vorgehensweisen und Kompetenzen in die Schule einbringen. Eine gelingende Kooperation im Rahmen der Schulsozialarbeit ermöglicht es, dass beide Instanzen bzw. Berufsgruppen sich im Hinblick auf das übergreifende gemeinsame Gesamtziel - nämlich die Verbesserung der Lebens- und Entwicklungsbedingungen von Kindern und Jugendlichen - wechselseitig ergänzen. Dies können aber nur Formen der "gleichberechtigten Zusammenarbeit" sein, in denen sowohl die Lehrerinnen und Lehrer ihre beruflichen Aufgaben und Verpflichtungen erfüllen können als auch die SozialpädagogInnen die Möglichkeit erhalten, ihre Arbeit in der Schule nach eigenen - eben sozialpädagogischen - Kriterien, Arbeitsansätzen und Methoden zu gestalten. Ertragreiche Kooperationsmodelle von Jugendhilfe und Schule sind also möglichst so auszugestalten, dass sie die "Partnerschaftsfähigkeit" beider Instanzen bzw. Berufsgruppen herstellen bzw. ermöglichen.
Die Definitionen gehen in der Regel davon aus, das der besondere Ansatz von Schulsozialarbeit darin besteht, Arbeitsansätze, Handlungsformen und Zielbestimmungen der Jugendhilfe am Ort und im Umfeld des Ortes der Schule zu realisieren. Schulsozialarbeit geht damit - zumindest konzeptionell - über den Regelauftrag und die Regelaufgaben von Schule bzw. Lehrerhandeln im eigentlichen Sinne hinausgeht. Durch Schulsozialarbeit wird also ein neues und zusätzliches Element von Zielsetzungen, Aktivitäten, Methoden, Herangehensweisen etc. in die Schule eingeführt, das auch bei einem weiterentwickelten Verständnis von Schule, Lehrerhandeln und Schulleben nicht durch die Regelinstitution Schule und die in der Schule handelnde zentrale Profession der Lehrer im Regelvollzug ihres Berufsauftrages allein realisiert werden (kann). Insofern stellt Schulsozialarbeit eine zusätzliche pädagogische Ressource für die Institution Schule dar.
Schulsozialarbeit nimmt gemäß den Definitionen eine wichtige Vermittlungs- und Scharnierfunktion zwischen Schule und Gemeinwesen wahr. Zum einen stellt sie eine Vermittlung zwischen der pädagogischen Institution Schule und dem örtlichen System der Jugendhilfe (örtliches Jugendamt, freie Träger etc.) her. Zum anderen entwickelt bzw. befördert sie Beziehungen zu Institutionen wie Vereinen und Verbänden, Betrieben, Kirchen, Arbeitsamt etc. im Umfeld der Schule. Im Interesse der Kinder und Jugendlichen trägt die Schulsozialarbeit also zu einer Vernetzung bestehender Angebote und Dienste bei. Schulsozialarbeit wird dabei zu einer Agentur neuer Formen der Kooperation und Vernetzung im sozialräumlichen Umfeld der Schule.
Fasst man die unterschiedlichen Definitionen zusammen, lassen sich sieben Mindestmerkmale von Schulsozialarbeit definieren, die für alle Projekte der Schulsozialarbeit gelten: In der Schulsozialarbeit...
• findet die formalisierte und engste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule bzw. von sozialpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften statt (konzeptioneller Rahmen)
• werden eigenständig und auf einer professionellen Basis sozialpädagogische Grundsätze, Ziele, Methoden und Kompetenzen in die Institution Schule eingebracht (sozialpädagogische Verortung)
• werden grundständig qualifizierte, sozialpädagogische Fachkräfte eingesetzt, die ganztägig und kontinuierlich in der Schule präsent sind, d.h. es gibt eine Zuständigkeit für max. eine Schule (Profession und Arbeitsort)
• werden die Angebote auf alle Kinder und Jugendlichen, besonders aber auf Bildungsbenachteiligte sowie die Erziehungsberechtigten und Lehrkräfte Sekundärzielgruppe ausgerichtet (Primär- und Sekundärzielgruppe)

• Ziele: wird
1. die Förderung der schulischen, personalen, sozialen und beruf¬lich¬en Entwicklung und Lebensbewältigung der SchülerInnen,
2. die Verringerung von Problem¬lagen, Belastungen und Benachteiligungen der SchülerInnen,
3. die Beratung von Erziehungs¬berechtigten und Lehrkräften und
4. die Förderung einer schülerfreundlichen Umwelt anvisiert
• wird eine breite Palette an präventiven und intervenierenden Angeboten vorgehalten und die Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit am Ort Schule miteinander verknüpft (Leistungen und Methoden)
• wird mit Kinder und Jugendlichen, Erziehungsberechtigten, Lehrkräften sowie Beratungs- und Unterstützungsangeboten in den und im Umfeld der Schulen kooperiert (Vernetzung)
Begründung von Schulsozialarbeit
In Deutschland gibt es seit Anfang der 1970er Jahre Schulsozialarbeitsprojekte. In den 1990er und 2000er Jahren hat das politische Interesse an Schulsozialarbeit spürbar zugenommen. In den 1990er Jahre wurde die Schulsozialarbeit vor allem in Ostdeutschland und nachfolgend in den 2000er Jahren in Westdeutschland ausgebaut. Spätestens seit Mitte der 2000 Jahre hat sich das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit im Rahmen von Landesprogrammen zu einem anerkannten Bestandteil der Bildungs- und Sozialpolitik in Deutschland entwickelt. Schulsozialarbeit gibt es nunmehr in allen Bundesländern mit unterschiedlichen Konzepten, Trägern und Fördermittelgebern. In den 2000er Jahren hat vor diesem Hintergrund auch die Anzahl der Fachtagungen und Fortbildungsveranstaltungen zugenommen. Nahezu alle fachpolitischen Zusammenschlüsse und Verbände haben Stellungnahmen und Empfehlungen zur Schulsozialarbeit abgegeben. Hierzu zählen beispielsweise:
• Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit (BAG KJS 2002),
• Deutscher Lehrertag des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE 2003),
• Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW 1980, 1994, 2003),
• Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2006) und
• Verein für Kommunalwissenschaften (Verein für Kommunalwissenschaften 1996).
Auch die fachwissenschaftliche Debatte hat mittlerweile eine beachtliche Intensität erreicht. Dieses gestiegene Interesse ist neuen Herausforderungen und Problemen geschuldet, die eine solche Zusammenarbeit als wünschenswert erscheinen lassen. Außerdem erscheinen Schule und Jugendhilfe für eine solche Kooperation besser vorbereitet als zuvor.
Argumente aus der Schulpädagogik
In Auseinandersetzung mit neuen Bedingungen und Anforderungen schulischen Lernens hat die Schule Konzepte und Modelle einer "inneren und äußeren Öffnung der Schule" gegenüber der Lebenswelt der Schüler und ihren sozialräumlichen Umweltbedingungen entwickelt. Diskussionen um die "Qualität" von Schulen, um die Bedingungen "guter" Schule, um die Stärkung der Autonomie der Einzelschule sowie um die "gemeinwesenorientierte Schule" (vgl. u.a. Holtappels 1994, Rolff 1995 sowie die Beiträge in Daschner u.a. 1995) münden in die grundlegende Einsicht, dass die Schule für die Schüler nicht nur ein Lernort, sondern auch ein Lebensort ist (vgl. Bildungskommission NRW 1995). Im Nachgang zu den Befunden von PISA und des Um- und Ausbaus von Ganztagsschulen in den 2000er Jahren wurde zudem die soziale Funktion von Schule stärker im bildungswissenschaftlichen und –politischen Raum diskutiert. Im Mittelpunkt eines sich wandelnden Aufgaben- und Funktionsselbstverständnisses einer sich reformierenden Schule steht nunmehr die Absicht, Schüler nicht allein als "Lernende" und damit ausschließlich in ihrer Schülerrolle zu begreifen, sondern durch eine entsprechende organisatorische und inhaltliche Ausgestaltung schulischer Lern- und Aktivitätsfelder zugleich zu berücksichtigen, dass Schüler immer auch Kinder und Jugendliche, also Personen mit vielfältigen Bedürfnissen und Interessen, mit unterschiedlichen sozialen Bezügen und konfrontiert mit vielschichtigen Entwicklungsaufgaben und Problemen der Lebensbewältigung sind. Diese Entwicklungen im Schulsystem eröffnen neue Chancen einer Annäherung von Jugendhilfe und Schule und lassen eine Zusammenarbeit sinnvoll und notwendig erscheinen.

Argumente aus der Sozialpädagogik
Auch Sozialpädagogik und Jugendhilfe haben in den 1990er und 2000er Jahren weitreichende Veränderungen und Neuorientierungen erfahren, die zum Teil mit den Wandlungen im Schulsystem korrespondieren. Diese Veränderungen werden insbesondere durch die im Achten Jugendbericht erfolgte Etablierung des Prinzips der "Lebensweltorientierung" als ein tätigkeitsfeldübergreifendes Fachkonzept der Jugendhilfe symbolisiert (vgl. BMJFFG 1990, Thiersch 1997a und b). Der Ansatz der "Lebensweltorientierung" ist sowohl auf der Ebene übergreifender fachlicher Leitlinien (in Gestalt der Strukturmaximen Prävention, Dezentralisierung/Regionalisierung, Alltagsorientierung, Ganzheitlichkeit und Partizipation) als auch auf der Ebene von Handlungskonzepten und Methoden (wie Netzwerkarbeit, offene Beratungsansätze und Gemeinwesenarbeit) operationalisiert worden. Unterstützt und bestärkt wird die "Lebensweltorientierung" durch die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII/KJHG) von 1990 für die unterschiedlichen Handlungsfelder der Jugendhilfe bereitstellt. Im SGB VIII/KJHG wird gegenüber dem alten Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) von 1961 der Charakter des Ordnungs- und Eingriffsrechts zugunsten einer ausgeprägten (Dienst-)Leistungsorientierung zurückgedrängt (vgl. Münder 1993). Dies bedeutet vor allem, dass in den einzelnen Bestimmungen des neuen Gesetzes hoheitliche und repressive Eingriffe in die Belange und Dispositionsfreiheiten von Eltern und Kindern eine deutlich verringerte Rolle spielen, während der Angebots- und Leistungscharakter der Maßnahmen und Angebote der Jugendhilfe sowie die Beteiligungsrechte von Eltern und Kindern gestärkt worden sind. Ferner erfährt das Angebot der Schulsozialarbeit als eine Jugendhilfeleistung im § 13 KJHG erstmalig einen rechtlichen Ankerpunkt. Mit Hilfe des Konzepts der "Lebensweltorientierung" gelingt es der Jugendhilfe, die Schule als einen zentralen Lebensort von Kindern und Jugendlichen systematisch in den eigenen disziplinären Begründungszusammenhang einzubeziehen. Entsprechenden theoretischen Traditionen aus den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts - etwa in der Nachfolge Gertrud Bäumers (vgl. 1929) - verstand sich Sozialpädagogik/Jugendhilfe als "dritte Sozialisationsinstanz" neben Elternhaus und Schule. Sozialpädagogische Theoriebildung und Handlungslehren konzentrierten sich daher auf den außerschulischen Bereich. Indem nun Schule selbst als eine Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen verstanden wird, die zudem in Wechselwirkung mit anderen Lebenswelten steht, lassen sich spezifisch sozialpädagogische Zielsetzungen und Handlungsformen auch für den Bereich der Schule und ihres Umfeldes entwickeln und begründen. Auf der Ebene der rechtlichen Vorgaben konkretisiert sich diese fachwissenschaftliche Einsicht in einem klaren Auftrag der (öffentlichen) Jugendhilfe zur Zusammenarbeit mit der Schule (§ 81 SGB VIII/KJHG). Diese Kooperationsverpflichtung der Jugendhilfe hat inzwischen eine Entsprechung in den Schulgesetzen der Länder gefunden.
Mit den Veränderungen in den rechtlichen Fachkonzepten und Regelungen der Sozialisationsfelder Schule und Jugendhilfe haben sich die Voraussetzungen für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule in den 90er Jahren insgesamt deutlich verbessert. Dies bedeutet allerdings keineswegs, dass die zum Teil seit Beginn dieser Kooperation diskutierten Probleme und Konflikte damit automatisch überwunden wären. Auch für die Gegenwart gilt, dass es für Schulpädagogik und Sozialpädagogik bzw. für Lehrer sowie für Sozialpädagogen leichter ist, sich im Rahmen der Grenzen ihrer eigenen Herkunftsdisziplin und ihres überkommenen Handlungskanons zu bewegen, anstatt den Blick in Richtung auf die jeweils andere Seite auszuweiten. Ein hervorstechendes Beispiel hierfür ist nicht zuletzt die reformpolitisch ambitionierte Denkschrift der Bildungskommission "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" von Nordrhein-Westfalen (vgl. Bildungskommission NRW 1995). Obwohl in dieser Denkschrift aus bildungspolitischer Perspektive ein neues Funktionsverständnis von Schule und eine Öffnung der Schule gegenüber ihrem sozialen Umfeld propagiert wird, verpasst auch dieses Manifest - ebenso wie die entsprechenden bildungspolitischen Programmpapiere der frühen 70er Jahre - die Chance, sozialpädagogische Argumentationsfiguren und jugendhilfespezifische Zielsetzungen und Handlungsformen systematisch in ein neues Rahmenkonzept und Leitbild von Schule einzubeziehen (vgl. dazu Nieslony 1998). Das grundlegende Spannungsverhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule muss also angesichts veränderter Bedingungen neu ausbalanciert werden, neue Formen der Zusammenarbeit sind zu entwickeln, zu erproben und institutionell abzusichern.
Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über Begründungsmuster für Schulsozialarbeit aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven.


Tabelle: Theoretische Begründungsmuster zur Schulsozialarbeit
Begründungsmuster Begründungen
1. Sozialisations- und modernisierungstheoretisches Begründungsmuster defizitäre Sozialisationsbedingungen und stärkere Belastungen und Probleme für Kinder und Jugendliche (Adressatenbezug - Kompetenzförderung, Hilfen zur Lebensbewältigung und Schulerfolg)
2. Schultheoretisches Begründungsmuster veränderte Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen haben Auswirkungen auf die Institution Schule (Institutionenbezug - Funktionstüchtigkeit von Schule sowie Schulreform und -entwicklung)
3. Transformations-theoretisches Begründungsmuster Verunsicherungen, Risiken sowie abweichende Verhaltensweisen und Probleme bei Kindern und Jugendlichen durch Transformationsprozesse (Gesellschaftsbezug)
4. Rollen- und professionstheoretisches Begründungsmuster Lehrer können sozialpädagogische Rolle nicht übernehmen, da Probleme mit Wissen, Zeit, Widersprüche und Rolle (Professionsbezug)
Quelle: Speck 2009, S. 42
Träger der Schulsozialarbeit
Für die Schulsozialarbeit ist es nicht unerheblich, unter welchen Trägerkonstellationen sie zukünftig stattfindet. Mit der Wahl eines Trägers werden in der Regel sowohl die Dienst- und Fachaufsicht bestimmt als auch konzeptionelle und inhaltliche Prämissen gesetzt. Grundsätzlich sind drei verschiedene Trägerkonstruktionen für Schulsozialarbeit denkbar, die in der Praxis in noch differenzierterer Form anzutreffen sind:
Für die Grundschule am Wiesengrund gilt: Schulträger ist die die Einzelschule (damit das Land Niedersachsen)
Sofern der Schulsozialarbeiter bei der Einzelschule angestellt ist, unterliegt er der Schulhierarchie. Die Fachaufsicht liegt bei der Schule, die Dienstaufsicht auf der Landesschulbehörde. Der Vorteil dieser Konstruktion liegt in der engen Einbindung der Schulsozialarbeit in den Arbeits- und Kooperationszusammenhang der Schule. Es gibt dadurch keinerlei Barrieren und Vorbehalte gegen einen engen Einbezug von Schulsozialarbeitern in unterrichtliche und außerunterrichtliche Arbeitszusammenhänge und Entscheidungsgremien. Eine mögliche Vereinnahmung und Unterordnung der Schulsozialarbeiter unter schulische Zwecke ist zu vermeiden. Schulische Anforderungen (Feuerwehrfunktion, Vertretung bei Unterrichtsausfall und Betreuungsdienste) dürfen nicht im Vordergrund stehen, sondern die sozialpädagogischen Ziele, Aufgaben und Arbeitsprinzipien.
Rechtliche Grundlagen der Schulsozialarbeit
Im Gegensatz zum Bereich der Jugendhilfe, in dem der Bund über Befugnisse zur Gesetzgebung verfügt, haben die Länder aufgrund ihrer Kulturhoheit die Gesetzgebungskompetenz für den Bereich des Bildungswesens. Vor diesem Hintergrund sind die rechtlichen Grundlagen für die Jugendhilfe im Kinder- und Jugendhilfegesetz (kurz SGB VIII/KJHG) und die der Schule in den Schulgesetzen der Länder zu finden. Sowohl die Regelungen im SGB VIII/Kinder- und Jugendhilfegesetz als auch Regelungen in den Schulgesetzen fördern eine Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. Die Kooperation beider Institutionen vollzieht sich damit - trotz mancher rechtlichen Unzulänglichkeit - nicht im rechtsleeren Raum. Wulfers (1997, S. 55) hält insgesamt etwa 30 Paragraphen des SGB VIII/KJHG für die Ausweitung und Ausgestaltung der Schulsozialarbeit von Bedeutung. Allerdings existiert bis heute kein eigenständiger Paragraph zur Schulsozialarbeit im SGB VIII/KJHG. Wesentliche rechtliche Grundlagen für die Schulsozialarbeit – im Sinne von handlungsleitenden Paragraphen – befinden sich im SGB VIII/KJHG in den Paragraphen 1, 13, 11 und 81:
§ 1 SGB VIII/KJHG [Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe]:
"(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.
(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.
(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere
1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen,
2. Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen,
3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen,
4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen."
Der § 1 SGB VIII gibt die grundsätzliche Zielrichtung für das SGB VIII vor. Absatz 1 legt fest, dass jeder junge Mensch ein Recht auf "Förderung seiner Entwicklung" und auf Erziehung zu einer "eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit" hat. Gemäß § 1 Absatz 3 soll die Jugendhilfe hierbei insbesondere junge Menschen fördern, Benachteiligungen verringern, Erziehungsberechtigte unterstützen, Kinder und Jugendliche schützen und zu positiven Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien beitragen. Der Handlungsauftrag der Jugendhilfe reicht vor diesem Hintergrund von einer sozialpädagogischen Reaktion auf bestehende Problemlagen von Kinder und Jugendlichen über eine Unterbreitung präventiver Angebote für Kinder, Jugendliche und Eltern bis hin zur Interessenvertretung junger Menschen. Der Auftrag der Jugendhilfe beginnt also nicht erst dann, "wenn das Kind bereits in den Brunnen gefallen" ist. Jugendhilfe muss vielmehr "präventiv" und "offensiv" tätig werden, wenn sie ihrem gesetzlichen Auftrag gemäß § 1 Abs. 3 Nr. 4 "positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien" sowie eine "kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen", gerecht werden will. Das SGB VIII fordert von der Jugendhilfe also eine Einmischung in andere Fachressorts, sofern diese sich auf die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen auswirken. Da der § 1 als Generalklausel für das gesamte SGB VIII verstanden werden kann, müssen sich alle folgenden Paragraphen an den im § 1 festgelegten Leitvorstellungen orientieren. Dies ist beispielsweise dann Bedeutung, wenn Rechtsnormen - wie die Jugendarbeit gemäß § 11 - relativ offen formuliert und auslegungsbedürftig sind. Auch diese Normen müssen bei ihrer Auslegung beispielsweise als präventive Leistungen und an den Bedürfnissen der jungen Menschen orientiert verstanden werden.

(Weitere Infos unter: Bundesweite Informations- und Vernetzungsseite zur Schulsozialarbeit in Deutschland 2013)

Konzept Sprachförderung der Grundschule am Wiesengrund (Stand 03.2016)
Schlüsselqualifikation Sprache

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1. Zweitspracherwerb und Sprachförderung - Basiswissen
2. Sprachförderung von der frühkindlichen Sprachförderung bis zur Sekundarstufe
3. Sprachförderung als zusätzliche Lernzeit
4. Entwicklung und Umsetzung unseres Sprachförderkonzepts
5. Zielfindung und Zielformulierung
6. Verankerung in innerschulische Strukturen
7. Qualifizierung von Förderlehrkräften: Wie kann Sprachförderarbeit erfolgreich sein?
8. Individueller Förderplan
Sprachlicher Entwicklungsstand
Vorläuferfertigkeiten für den Schrifterwerb
Lesen
Schreiben und Rechtschreiben

1. Zweitspracherwerb und Sprachförderung - Basiswissen
Auf die enge Abhängigkeit zwischen schulischer Leistungsfähigkeit und der Beherrschung sprachlicher Mittel wird in allen Lernstandsbeschreibungen hingewiesen. Kinder und Jugendliche mit einem Migrationshintergrund schneiden in fast allen Untersuchungen seit Jahren besonders schlecht ab. Aber auch einsprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche bringen aus ihrem Elternhaus nicht immer die erforderlichen Voraussetzungen mit, um den bildungssprachlichen Anforderungen in der Schule gerecht zu werden. Seit Beginn dieses Jahres kommen noch die Kinder aus schutzsuchenden Familien hinzu, die alphabetisiert werden und die deutsche Sprache erlernen müssen.
Auch wenn einsprachig oder zweisprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche in der Beherrschung der deutschen Sprache ähnliche Schwächen und Unzulänglichkeiten aufweisen, kann nicht davon ausgegangen werden, dass die sprachliche Förderung für alle Gruppen die gleiche ist.
Der Prozess des primären Spracherwerbs von einsprachig und zweisprachig aufwachsenden Kindern Sprachförderung in der Grundschule am Wiesengrund
weist besondere Merkmale auf, die zu einem unterschiedlichen Vorgehen bei einer sprachlichen Förderung führen (können).
So leben mehrsprachig aufwachsende Kinder in der Regel in einer Situation, in der sich die sprachlichen Angebote ihrer Umgebung nicht nur auf eine Sprache beziehen. Die mit ihnen kommunizierenden Personen und die Themen sind nicht nur einer Sprache zugeordnet, wie das bei einsprachig aufwachsenden Kinder der Fall ist, sondern auf zwei oder mehrere Sprachen verteilt. Der zeitliche Umfang, aber auch der Umfang der zu erlernenden sprachlichen Mittel ist für die Kinder dadurch unterschiedlich ausgeprägt.
Zum anderen unterscheidet sich die deutsche Sprache, die die Kinder lernen, in unterschiedlicher Ausprägung linguistisch von ihrer Herkunftssprache. In vielen Sprachen gibt es kein Artikelsystem, keine Komposita, Präfixverben und Satzklammern. Dadurch kann es in einem mehrsprachigen Spracherwerb zu Sprachmischungen und eigenwilligen grammatischen Strukturen und auch abweichenden Wortbedeutungen kommen, die aber nichts mit einer Sprachstörung zu tun haben.
Auf der anderen Seite erwerben mehrsprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche, da sie es ständig mit mindestens zwei Sprachen zu tu haben, früh die Kompetenz, funktional und flüssig von einer in die andere Sprache (Code Switching) zu wechseln. Diese meist unbewusste Kommunikationsstrategie kann z.B. bei einer sprachlichen Förderung dann genutzt werden, wenn es um das Bewusstmachen von sprachlichen Strukturen oder um die Erweiterung des Wortschatzes geht.
Eine zielgerichtete Sprachförderung sollte dieses Wissen um unterschiedliche Sprachaneignungsprozesse von Kindern in der Erst- und Zweitsprache bei der Diagnose der sprachlichen Kenntnisse berücksichtigen. Da es nur wenige standardisierte Diagnoseinstrumente gibt, die den sprachlichen Entwicklungsstand von zweisprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen aufzeigen, werden für eine zielgerichtete Zweitsprachförderung zusätzliche Beobachtungsinstrumente nötig sein.
2. Sprachförderung von der frühkindlichen Sprachförderung bis zur Sekundarstufe
Die frühkindliche Sprachförderung legt den Grundstein für einen erfolgreichen Start in den Bildungsalltag. Sprachförderkonzepte, die eine diagnosebasierte systematische Sprachförderung mit einem Literacy-Konzept verzahnen, das die aktive Mitarbeit der Familien einbezieht, haben sich für diese Altersgruppe als sehr erfolgreich erwiesen.
Die vorschulische Sprachförderung zielt auf Grundlagen für den Schriftsprachenerwerb ab, richtet sich auf die Entwicklung des Hörverstehens und stellt die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten in den Mittelpunkt.
In der Primarstufe unterstützt die Sprachförderung die Entwicklung des Schriftspracherwerbs. Anknüpfend an die Vorläuferfertigkeiten aus der vorschulischen Förderung sollen sich die sprachlichen Kompetenzen Lesen und Schreiben so ausbilden, dass die Voraussetzungen, die nötig sind, um bildungssprachliche Kompetenzen zu erwerben, geschaffen werden.
Der Unterricht stellt von Schuljahr zu Schuljahr höhere bildungssprachliche Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler.
In einem individualisierten Fachunterricht, der zum Ziel hat, an den unterschiedlichen Leistungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler anzusetzen, wird die Lehrkraft den sprachlichen Kenntnisstand der Klasse einschätzen und die sprachlichen Anforderungen des Lerngegenstandes kennen müssen. Erst ein solcher sprachsensibler oder sprachbewusstere Unterricht ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern, sich erfolgreich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Diese notwendige Aufgabe, die dem Fachunterricht zukommt, wird jedoch ohne eine zusätzliche Qualifikation der Fachlehrkräfte im Bereich Sprache nicht gelingen.
3. Sprachförderung als zusätzliche Lernzeit
Schülerinnen und Schüler, die den sprachlichen Anforderungen auch in einem sprachsensiblen Unterricht nicht gerecht werden können, brauchen zusätzliche Lernzeit, Übungs- und Festigungszeiten, um den Anschluss an den sprachlichen Leistungsstand der jeweiligen Lerngruppe zu bekommen. Diese Förderung erfolgt auf der Grundlage einer Diagnose und wird nach einem festgelegten Förderzeitraum überprüft.
Diese additive Sprachförderung wäre an unserer Schule vor dem Schulbeginn (7.45Uhr bis 8.00Uhr), in der Ganztagsschule oder in Projektzeiten denkbar.
Damit es nach einer intensiven additiven Sprachförderung nicht zu einem sog. Drehtüreneffekt kommt, d.h. die Lernerfolge nach dem Ausscheiden aus der Förderung wieder zurückgehen, werden Schülerinnen und Schüler nach einer erfolgreichen zusätzlichen Förderung auch im Regelunterricht weiterhin sprachlich unterstützt. Die Lehrkraft beobachtet den sprachlichen Lernprozess, dokumentiert ihn und organisiert notfalls weitere zusätzliche Fördermaßnahmen.

4. Entwicklung und Umsetzung unseres Sprachförderkonzepts

Bestandsaufnahme – Sprachförderung in der Grundschule am Wiesengrund
Zunächst verschaffen wir uns einen Überblick darüber, von welchen Voraussetzungen, die für die Erstellung eines spezifischen Sprachförderkonzepts wichtig sind, ausgegangen werden kann. Abgefragte Themenbereiche sind: bestehende Maßnahmen zur Förderung in Deutsch als Zweitsprache, Qualifikationen der Lehrkräfte, Ressourcen der Schule, Fortbildung bzw. Qualifizierungsbedarf.

1. Sprachen in der Schule
1.1. Anzahl der Schülerinnen und Schüler: etwa 200
Davon sprechen Deutsch als Erstsprache: 120

1.2. Anzahl der Lehrerinnen und Lehrer: 13
Davon sprechen Deutsch als Erstsprache: 13

1.3. Anzahl der als Herkunftssprache gesprochenen Sprachen: 8
1.4. Folgende Sprachen werden gesprochen
x Deutsch x Kurdisch x Polnisch
? Albanisch x Türkisch x Russisch
? Französisch X Afrikanische Sprache ? Spanisch
x Dari/Farsi (Iran/Syrien) x Griechisch ? Portugiesisch
? Englisch x Italienisch x Serbisch

2. Förderunterricht

2.1. Die Sprachförderung ist im Schulprogramm verankert:
x ja, und zwar mit dem Schwerpunkt: Deutsch als Zweitsprache
? nein

2.2. Anzahl der zugewiesenen Stunden für die Sprachförderung: 15 h
Davon werden für die Förderung zurzeit genutzt: 15 h

2.3. Klassenstufen, in denen die Stunden erteilt werden. Umfang der Stunden pro Woche: 3
x 1 x 2 x 3 x 4

2.4. Anzahl der Kinder, die sprachlich gefördert werden: 66 integrativ und additiv.

2.5. Anzahl der Kinder, die sprachlich gefördert werden:
? während des Religionsunterrichts ? nachmittags
? vor dem RU x Betreuung VGS/GTS
? im Anschluss an den RU

2.6. Anzahl der Lehrkräfte für die Sprachförderung insgesamt:
x Zusatzausbildung Uni ? Herkunftssprachliche Lehrkräfte (HKS)
x DaZ- Fortbildung

2.7. Kooperationsformen, die überwiegend genutzt werden:
x Teamarbeit im Unterricht (Doppelbesetzung)
x Regelmäßige Absprachen
x spontaner Austausch
? andere Formen, nämlich: _________________
? keine

2.8. Die Förderung wird überwiegend dokumentiert:
x im individuellen Förderplan
? in einem pädagogischen Tagebuch
? in anderen Formen, nämlich: ___________________

3. Fortbildung des Kollegiums als Qualifizierungsmaßnahme

3.1. Schulinterne Fortbildung
x Anzahl der auf Sprachentwicklung bezogenen Konferenzen im laufenden Schuljahr: 2
x 1 Lehrkraft besitzt das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache des Goetheinstituts und ist Dozent für Deutsch als Fremdsprache (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge)
? Anzahl anderer Formen, die sich auf Sprachentwicklung beziehen, nämlich_______________

3.2. Externe Fortbildung
Anzahl der Lehrkräfte, die im laufenden Schuljahr an einer Fortbildung zur Sprachentwicklung teilnehmen offen
Davon:
x im Jahreskurs: Goethe Institut 1 Lehrkraft DaZ
? in Wochenendseminaren: __________
? in anderen Formen, nämlich: ____________
5. Zielfindung und Zielformulierung
Basisfragen zur Zielfindung und Zielformulierung sind:
• Was ist der Sinn und Zweck der Fördermaßnahme?
• Wer gehört zur Zielgruppe und wie ist die Ausgangslage?
• Welches Ergebnis soll in welchem Bereich mit der Fördermaßnahme erreicht werden?
• An welchen Indikatoren kann der Erfolg gemessen werden?

6. Verankerung in innerschulische Strukturen
Damit die Maßnahmen zur Sprachförderung nicht auf der Ebene individuellen Engagements bleiben, sondern verlässlicher Bestandteil des Schulprofils werden muss die Sprachförderung institutionell verankert werden.
Dabei gibt es folgende Möglichkeiten:
? Additive Sprachförderung am Nachmittag im Rahmen der Ganztagsschule
? Additive Sprachförderung am Nachmittag gleich im Anschluss des regulären Unterrichts
o Additive Sprachförderung vor Beginn des Unterrichts
? Förderband im Fach Deutsch mit dem Förderschwerpunkt „Lesen“ unter Einsatz von Eltern oder Lesepaten der Schule
? Förderband im Fach Deutsch als jahrgangsübergreifende Maßnahme

7. Qualifizierung von Förderlehrkräften: Wie kann Sprachförderarbeit erfolgreich sein?
Eine Förderlehrkraft sollte in folgenden Bereichen kompetent sein:
• Umgang mit diagnostischen Verfahren als Grundlage einer systematischen Sprachförderung
• Erstellung individueller Förderplane sowie der Umgang mit diesen Plänen im Schulalltag, die Durchführung einer diagnosegestützten und individuellen Sprachförderung – Evaluation des Lernerfolg nach einer durchgeführten Fördereinheit; ohne diese kann nicht zielgerichtet am sprachen Entwicklungsstand weitergearbeitet werden.

8. Individueller Förderplan
Überlegungen zur Förderplanung für:__________________________ Klasse:_____________
Sprachlicher Entwicklungsstand
Die Schülerin/der Schüler hat einen ausgeprägten Förderbedarf
? in Deutsch ?in Deutsch als Zweitsprache ?in ____________ (Herkunftssprache)

Folgende Kompetenzen sollen erweitert werden:
Aufgabenbewältigung
? Aufforderungen und Arbeitsanweisungen verstehen
?den Inhalt von Hörtexten verstehen
?Sachverhalte verständlich darstellen
?Geschichten nacherzählen
?_____________________________________
?_____________________________________ Wortschatz
?Wortschatz erweitern, insbesondere die Anzahl der Verben
? Wortschatz erweitern, insbesondere andere Wortarten
?Wortfelder erweitern
?Fachbegriffe verstehen und nutzen
?_____________________________________
Gesprächsverhalten
? möglichst flüssig und deutlich sprechen
? sich an Gesprächsregeln halten
?sach- und partnerbezogene Dialoge führen
? sich auf Aussagen anderer Gesprächsteilnehmer beziehen
? Umgangs- und Standardsprache unterscheiden
?sprachliche Vorbilder aufnehmen und nutzen
?in Gesprächssituationen auch selbst die Initiative ergreifen
?____________________________________
?____________________________________ Grammatische Konstruktion
? Im Satzzusammenhand überwiegend richtig flektieren
? verschiedene Möglichkeiten der Satzbildung nutzen
? zutreffende Zeitformen des Verbs gebrauchen
?Wortbildungsverfahren kennen und anwenden
?______________________________________

?______________________________________
Weitere Bereiche der mündlichen Sprache, nämlich:
?__________________________________ Bemerkung





Vorläuferfertigkeiten für den Schrifterwerb
Überlegungen zur Förderplanung für ___________________________ Klasse: _________________
Die Schülerin/der Schüler hat einen ausgeprägten Förderbedarf
? in Deutsch ? in Deutsch als Zweitsprache ? in _________________ (Herkunftssprache)

Folgende Kompetenzen sollen erweitert werden:

Phonologische Bewusstheit im weiten Sinne
? Silben erkennen und rhythmisch sprechen können
? Reime erkennen
?Wörter nach ihrer Länge einschätzen
? von der Bedeutung der Wörter absehen und auf formale Aspekte achten
? _____________________________________

? _____________________________________ Visuelle und auditive Analyse, Gedächtnisleitung:
? Kurzzeitgedächtnis: sprachliche Einheiten (Silben, Wörter ) merken
? Langzeitgedächtnis: Buchstaben, Zahlen, Farben schnell benennen
? Wort aus einer Reihe von Wörtern rasch identifizieren
? Wörter, auch Pseudowörter, nachsprechen
? visuelle Wortstrukturen erkennen („utt“ in Butter)
? _____________________________________
? _____________________________________
Phonologische Bewusstheit im engen Sinne
? Einzellaute erkennen
? An- und Auslaute von Wörtern herausfinden
? Laute zu Wörtern verbinden
? Vokallänge bestimmen
? Laute durch andere ersetzen
? Buchstaben und Laute zuordnen
? _____________________________________

? _____________________________________
Bei Schülern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, außerdem:
? lautliche Unterschiede zwischen den (eigenen) Sprachen erkennen (Laute und Lautkombinationen)
? Differenzen zwischen Lauten der Zweitsprache und den vertrauten Lauten der Erstsprache erkennen
? _____________________________________

? _____________________________________


Lesen
Überlegungen zur Förderplanung für______________________________________ Klasse: ________
Die Schülerin/der Schüler hat einen ausgeprägten Förderbedarf
? in Deutsch ? in Deutsch als Zweitsprache ? in _________________ (Herkunftssprache)

Folgende Kompetenzen sollen erweitert werden:

Entwicklung des vorlagegetreuen Lesens:
? Phonem-Graphem-Korrespondenz festigen
? Verlesungen bemerken und Korrekturen vornehmen
? kurze, bekannte Wörter korrekt aussprechen
? altersgemäße Texte flüssig und verständlich vorlesen
? ____________________________________
? ____________________________________ Herausbildung unterschiedlicher Lesestrategien
? Wörter gliedern (in Silben, Bausteine wie Vorsilbe, Stamm, Endung)
? Wörter aus dem Kontext erschließen
? Erschließungsstrategien kennen und anwenden (z.B. Fragen an den Text stellen, Vermutungen anstellen)
? Begriffe im Wörterbuch nachschlagen
?_____________________________________
? ____________________________________
Erhöhung der Lesegeschwindigkeit
? allgemeinen Wortschatz erweitern
? Fachwortschatz aktivieren
? bekannte Wörter „auf einen Blick“ erfassen
? größere Sinneinheiten erfassen
? zeilenübergreifend lesen
? Vermutungen für das Lesen nutzen
? ___________________________________
? ___________________________________ Entwicklung des Leseverständnisses
? Informationen aus einem Text herausfinden
? Textgliederung erkennen und wichtige Aussagen sammeln
? Schlussfolgerungen ziehen
? Beziehungen zwischen Textteilen herstellen
? Sachwissen zum Verständnis des Textes nutzen
? _____________________________________
?_____________________________________
Andere Bereiche des Lesens, nämlich
? _____________________________________
? _____________________________________
Bemerkungen
?_____________________________________

Schreiben und Rechtschreiben
Überlegungen zur Förderplanung für______________________________________ Klasse: ________
Die Schülerin/der Schüler hat einen ausgeprägten Förderbedarf
? in Deutsch ? in Deutsch als Zweitsprache ? in _________________ (Herkunftssprache)

Folgende Kompetenzen sollen erweitert werden
Entwicklung der alphabetischen Strategie
? Buchstaben in der richtigen Lautfolge anordnen
? Buchstaben den Lauten zuordnen
? ähnliche Laute sicher unterscheiden
? Länge von Vokalen unterscheiden
? komplexe Wörter gliedern
? ___________________________________
? ___________________________________ Entwicklung der morphematischen Strategie
? Wörter nach Morphemen (Vorsilbe, Stamm, Endung) durchgliedern
? Auslautverhärtung durch Verfahren ableiten (Plural bilden, etc.)
? Umlaute durch Verfahren erkennen (Singular bilden)
? Morpheme in verwandten Wörtern erkennen
?_____________________________________
? _____________________________________
(Entwicklung der orthographischen Strategie
? besondere Buchstaben unterscheiden (z.B. st-sch, v-f)
? Kürze- und Länge Bezeichnungen beachten
? besondere Buchstabenverbindungen im Wort merken
? Verfahren zur Ableitung von Länge- und Kürze Bezeichnungen anwenden (verlängern: roh- rohe)
? ____________________________________
?____________________________________ Entwicklung der Textkompetenz
? richtig und methodisch sinnvoll von einer Vorlage abschreiben
? verständliche Texte erfassen
? Texte überarbeiten
? unterschiedliche Textsorten verfassen
?__________________________________
?__________________________________

Andere Bereiche des Schreibens/Rechtschreibens, nämlich
?_____________________________________
?_____________________________________
Bemerkungen
?____________________________________


Unsere Schulbücherei
Lesen ist eine der Grundfertigkeiten unserer Kulturtechniken und hilft den Kindern in ihren geistigen und seelischen Entwicklungen zu selbstbewussten, aufgeklärten aktiv an der Gemeinschaft teilnehmenden Bürgern heranzuwachsen
Im Jahre 2002/2003 ließ es die räumliche Situation zu, in einem Klassenraum unserer Schule eine Schülerbücherei einzurichten.
Es entstanden in einer leseanregenden Umgebung folgende Kategorien
Erstlesen
Abenteuergeschichten
Lektüre für gute Leser
Sachbücher Bilderbücher
Englische Bilderbücher
Der Bestand wurde durch Spenden des Fördervereins der Schule und einzelner Familien immer wieder erweitert.
Mit der Schulbücherei wollen wir gezielt die Lesefertigkeiten, Lesefähigkeiten und Motivation fördern. Schüler der 4.Klassen sind für die Ausleihe und Ordnung in der Bücherei verantwortlich. Sie leiten sich gegenseitig an und geben die Aufgaben klassenweise weiter.
Damit wird ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Schüler erreicht.

Durchgeführte Maßnahmen im Schuljahr 2007 bis 2016
• Die Schülerinnen und Schüler der Klassen 4a und 4b waren für die Ausleihe und Ordnung der Bücherei verantwortlich.

Erziehungsauftrag der Schule
Bundesverfassungsgericht 06.12.1972 spricht von der
„gemeinsamen Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziele hat“ und „in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen“ ist.
Grundlagen der positiven Erziehung
Was wird den Eltern vermittelt?
1.Primär die Entwicklung und Pflege einer positiven Beziehung zum Kind
2.Die Förderung der kindlichen Entwicklung
3.Sieben Strategien beschäftigen sich damit, wie Eltern mit dem problematischen (z.B. aggressiven) Verhalten ihrer Kinder umgehen können
Hilfe zur Selbsthilfe
1. Das Grundprinzip der Selbstregulation
1.Die Angebote bauen auf den bestehenden Stärken und Fertigkeiten auf
2.Sie ermutigen zu selbstständigem Problemlösen
3.Unterstützen die Zuschreibung der Erfolge auf die eigene Person
4.Man ist überzeugt, auch in Zukunft ohne fremde Hilfe Probleme lösen zu können
2. Eigenverantwortung stärken
?Eltern werden Fähigkeiten vermittelt Probleme unabhängig und selbstständig zu lösen

3. Selbstsuffizienz
• Unterstützung so viel wie möglich und so wenig wie nötig.
4. Selbstwirksamkeit
• Überzeugung der Eltern Aufgaben in der Erziehung zukünftig selbst lösen zu können
• Eine hohe Selbstwirksamkeits-Überzeugung fördert aktive, selbstständige Problemlösung.
5.Selbstmanagement
• Sie setzen sich passende Ziele, wählen spezifische Erziehungs-und Problemlösefertigkeiten aus, die sie anwenden möchten, und bewerten ihren Erfolg anhand ihrer persönlichen Maßstäbe.
6. Ursachenzuschreibung auf das eigene Handeln
• Eigene Anstrengungen sind Ursache von Veränderungen (Dies fördert eine positive und aktive Grundhaltung in der Erziehung)
7. Allgemeine Problemlösefertigkeiten
• betrifft die Fähigkeit der Eltern, erworbene Fertigkeiten und Wissen auch über das aktuelle Problem hinaus anzuwenden
Selbstverständnis der positiven Erziehung
1. Grundlagen und Menschenbild
• Menschen streben nach Selbstbestimmung, Selbstverantwortung und Selbststeuerung.
• Triple P betont die Bedeutung von Kommunikations-und Interaktionsprozessen in der Familie.
• Kinder werden je nach Entwicklungsstand und Fähigkeiten in zunehmenden Maße an der aktiven Lebensgestaltung und den Entscheidungen in der Familie beteiligt.
2. Ziele
Universelle, selektive und indizierte Prävention. Im Einzelnen sind die Ziele von Triple P:
• Förderung der Entwicklung, Gesundheit und sozialen Kompetenz von Kindern. Förderung einer guten Eltern-Kind-Beziehung.
• Ersetzen von ungünstigem, dysfunktionalem oder gewalttätigem Erziehungsverhalten durch hilfreiches, konstruktives und förderliches Verhalten. Erweiterung der Erziehungskompetenz von Eltern und dadurch Vorbeugung von Gewalt gegenüber Kindern.
• Reduktion von Stress und Steigerung der Zufriedenheit in der Familie.
3. Inhaltliche Schwerpunkte
Ebene des Kindes
• Förderung einer gesunden kindlichen Entwicklung
• Förderung einer stabilen Eltern-Kind-Beziehung
• Ziel ist die universelle, selektive und indizierte Prävention von emotionalen und Verhaltensproblemen von Kindern.
Besondere inhaltliche Schwerpunkte im Zusammenhang mit Hochbegabung
• Diagnostik bei hochbegabten Kindern nach den Methoden der Karg-Stiftung
• Lernbegleitung durch Lehrkräfte und Eltern (Portfolio-Mappe)
• Umgang mit hochbegabten Kindern und Jugendlichen bei „underachievment“
• Methoden- und Strategien Training für hochbegabte Kinder
• Aufbau sozialer Kompetenzen (Schutzfaktoren) zur Verhinderung von Außenseitertum durch Suche nach Empathie (die Fähigkeit, die Reaktionen anderer auf die eigenen Handlungen vorauszusehen, was wiederum eine maßgebliche Voraussetzung für moralische Selbstbestimmung ist.
• Umgang mit Spannung aus Pflichtaufgaben und freigewählten Aufgaben, oder Umgang mit Spannung aus Pflicht und Selbstbestimmung klären. Durchsetzung bei Erledigung von Pflichten.
• Umgang mit Gefühlsausbrüchen „Du verstehst mich nicht..“
• Umgang mit unterschiedlich schneller Entwicklung von kognitiver und emotionaler sozialer Reife
• Umgang mit Verhaltensstörungen: Verhaltensverträge, Erziehungspläne entwickeln, Training von Erziehungsfertigkeiten, Umsetzung von Erziehungsplänen und Effekte stabilisieren durch Follow-up
• Selbstkontrolle

Erziehungskonzept der Grundschule am Wiesengrund

Übersicht zum Erziehungskonzept der Schule
1. Erziehung als Aufgabe der Schule
2. Konzept zur Elternmitwirkung
3. Beschwerdemanagement
4. Beratungskonzept
5. Konzept zu Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikte
6. Konfliktmanagement zur Gewaltprävention
7. Arbeits- und Sozialverhalten
8. Hausaufgaben
9. Methodencurriculum Kommunikation und Kooperation

Erziehungskonzept der Grundschule am Wiesengrund Teil 1
Inhaltsverzeichnis
Erziehungskonzept der Grundschule am Wiesengrund Teil 1
Erziehung als Aufgabe der Schule
Der Erziehungsauftrag
Unsere Ziele von Schule sind:
Erziehung unter erschwerten Bedingungen
Wirksamkeit von Erziehung
Schule als Modell dafür, wozu sie erzieht
Aspekte der Verstärkung der Erziehungswirksamkeit

Erziehung als Aufgabe der Schule
Ohne Zweifel ist Erziehung die Hauptaufgabe von Schule. Dabei ist es nach heutiger Erkenntnis möglich, gemeinsam erfolgreich Erziehungsziele in der Schule zu verwirklichen.
Der Erziehungsauftrag
Die „gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule *... ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen.“ (BVerfG 1972)
Zwar ist die Erziehung der Kinder lt. Grundgesetz „das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“ (Art. 6), aber auch die Schule hat einen Erziehungsauftrag. Das Bundesverfassungsgericht spricht in seinem Förderstufenurteil vom 06.12.1972 von der
„gemeinsamen Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziele hat“ und „in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen“ ist.
Unterricht und Erziehung sind untrennbar miteinander verbunden, denn Unterricht findet in einer Gemeinschaft statt und diese Gemeinschaft braucht Regeln für den Umgang miteinander. Diese Regeln lassen sich aus gemeinsamen Werten ableiten: Schule braucht ein Schulklima, eine Schulkultur. Insbesondere eine Ganztagsschule, die ihren Schülerinnen und Schülern viel Lebensraum
bietet, braucht ein gutes Schulklima, sie muss sich – mehr noch als die Halbtagsschule– um Erziehung
kümmern und intensiv mit dem Elternhaus zusammenarbeiten.
Wenn Lehrkräfte und Eltern erleben, dass ihre Kooperation zum Schulerfolg der Kinder beiträgt, werden sie feststellen, dass der Zeitaufwand sich lohnt und die Verbesserung des Schulklimas ein positiveres Lehren und Lernen ermöglicht. Die Gesellschaft hat sich zu einer Dienstleistungs- und vielgestaltigen Wissensgesellschaft verändert. Ein zentrales Problem ist die Vielfalt der Informationen und deren Organisation. „Ebenso wie ein Defizit an relevanter Information die Ursache für inadäquates Verhalten und damit psychosozialen Stress darstellt, kann auch ein Informationsüberschuss zu ... psychosozialen Stress führen. Weil es nicht gelingt, die vorhandenen Informationen hinsichtlich ihrer realen Relevanz zu klassifizieren! ... Da das furchterregende Szenario nur in der Vorstellungswelt existiert, ist keine adäquate Reaktion möglich und eine unkontrollierte Stressreaktion unausweichlich.“ (Horx, Matthias: Buch des Wandels – Wie Menschen Zukunft gestalten, München, 2009, S. 63)Um die reale Relevanz im Blickpunkt zu behalten muss die organisatorische Perspektive zur Schnittstelle zwischen Vorgaben der Kultusbürokratie und dem Lebensraum der Lehrkräfte und Schüler lauten: „Wie ist die Organisation Schule zu gestalten und zu entwickeln, damit die günstigsten Rahmenbedingungen dafür geschaffen werden können, dass die gesamte Schule eine bewusst gestaltete und intentional erzieherisch bedeutsame Wirklichkeit wird, um wirksame Erziehung und wirksamen Unterricht, also vielfältige und ganzheitliche Lehr-Lernprozesse zu ermöglichen, damit die Ziele der Schule erreicht werden?“ (Huber, S.G.: Wissen und Praxis, Bildungsmanagement 2003, S. 381f.)

Unsere Ziele von Schule sind:
Schule ist in rechtlicher Bestimmung „eine organisierte, auf eine Mindestdauer angelegte Einrichtung, in der unabhängig vom Wechsel der Lehrer und der Schüler durch planmäßiges gemeinsames Lernen in mehreren Fächern bestimmte Bildungs- und Erziehungsziele verfolgt werden.“ (vgl. Avenarius/Heckel 2000, S. 5).
Was soll durch Schule erreicht werden?
Aus Sicht der Gesellschaft muss versucht werden, eine Orientierung an allgemein anerkannten Werten und eine „kritische Loyalität“(Giesecke) gegenüber der freien demokratischen Grundordnung zu vermitteln.
Aus der Sicht der nachwachsenden Generation die Fähigkeit, sich in einer sich schnell wandelnden und immer komplexer werdenden Gesellschaft erfolgreich zu behaupten, eine persönliche Identität zu entwickeln und (im Sinne Kants) das Vermögen erwerben, „sich seines/ihres Verstandes ohne die Leitung eines anderen zu bedienen.“
Der junge Mensch soll in einer zunehmend vielgestaltigen Gesellschaft mit Selbstbewusstsein, aber auch Respekt von Anderem und Fremdartigen
• zurechtkommen,
• selbst Initiativen ergreifen
• aus eigenem Antrieb handeln können und in der Lage sein
• mit anderen gemeinsam ein Ziel anzustreben, zusammen zu arbeiten
• und Probleme zu lösen.
Diese Ziele sind in der Pädagogik subsummiert unter den Aspekten des Erwerbs von Mündigkeit als der Fähigkeit zu eigen- und sozialverantwortlichem Handeln, dem Prinzip der Anerkennung, und zwar der Anerkennung des anderen und der Anerkennung der eigenen Person, der Selbsttätigkeit und der Kooperation als Ziel und Methode.
Dabei wird im Sinne Wolfgang Brezinkas Erziehung im weiteren Sinne als der Inbegriff aller sozialen Handlungen verstanden, durch die versucht wird, die Persönlichkeit anderer Menschen zu fördern. Dieser weite Erziehungsbegriff umfasst in der Schule unter anderem alle Bemühungen vom Mathematikunterricht bis zur sportlichen Ertüchtigung, der Vermittlung von Sprachen und naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, auch im Hinblick auf den Versuch, bestimmte Haltungen, Wertvorstellungen, Orientierungen zu entwickeln. Den letzten Teil bezeichnet man als Erziehung im engeren Sinne. Dabei geht es um Werte, Normen und Ziele.

Erziehung unter erschwerten Bedingungen
Wie wichtig Erziehung auch im engeren Sinne (als moralische Erziehung) heute ist, zeigt sich im Hinblick auf die gesellschaftliche Situation der Gegenwart.
• Familiale Erziehung hat durch die wachsende Auflösung traditioneller Verbindungen, die Berufstätigkeit beider Elternteile, unterschiedlicher Lebenswelten an Wirksamkeit eingebüßt. (Siehe Anlage Risikofaktoren für die Entwicklung von Verhaltensstörungen)
• Im Zuge eines Wertewandels sind alte traditionelle Werte wie Familie, Religion, Staat instabil geworden und liefern keine klaren Vorgaben.
• Angesichts der Überflutung mit unterschiedlichsten Informationen durch Medien ist es für Kinder und Jugendliche schwierig, eine schlüssige Grundlage für die eigene Selbstbehauptung beziehungsweise Identität zu gewinnen.
• Höhere Anforderungen an Professionalität und Verantwortung entstehen durch den technischen Fortschritt. (So hielten z.B. Anfang des letzten Jahrhunderts die Kutschgäule der Postkutsche von selbst vor dem Wirtshaus zur Post, während der Pilot eines Airbus heute hohes professionelles Können und Verantwortung aufbieten muss, um seinen Flieger sicher wieder auf den Boden zu bringen).

Der amerikanische Soziologe James S. Coleman beschreibt in seinem Werk „Die asymmetrische Gesellschaft“ (1986) binnenstrukturelle Veränderungen, die die Erziehungswirksamkeit von Schule betreffen. Diese sind
• „Segmentierung der Lernerfahrungen“ (Lernzusammenhänge werden zunehmend portioniert und bilden keine Ganzheit mehr),
• „Relativierung schulischen Wissens“ (schulisches Wissen hat kein Beinahe-Monopol mehr wie ehedem, sondern wird ergänzt und ersetzt durch überaus attraktive außerschulische Bildungs- und Unterhaltungsangebote aus den unterschiedlichsten Mediengruppen und Medienvereinigungen.
• „Parzellierung der erzieherischen Zuständigkeiten“ (durch immer größere Ausdifferenzierung und Spezialisierung im Schulbetrieb werden Verantwortlichkeiten innerhalb schulischer Erziehung auf gesplittet und zum Teil an Fachleute delegiert, d.h. aus Fachleuten für Erziehung als Ganzes werden Fachleute für immer mehr, jedoch immer isoliertere Teilbereiche der Erziehung, z.B. Fachlehrer, Schulpsychologen, Fachberater, Suchtberater),
• „Fragmentierung der Autoritäten“ (zu Beginn des letzten Jahrhunderts waren Lehrer und Geistliche neben den Eltern praktisch die entscheidenden Erziehungsautoritäten. Damit bestand von Anfang bis Ende der Schulzeit ein festgefügter, dauerhafter Kanon von Regeln und Normen. Heute sind es viele Personen und Gruppen mit meist unterschiedlichen Wertvorstellungen, die erzieherisch relevante Einflüsse ausüben),
• „Versachlichung und Anonymisierung schulischer Interaktion“ (trotz längerer Schulzeit finden
sich weniger länger dauernde Kontakte zwischen Lehrkräften und einzelnen Schülern im
• historischen Vergleich. Die Interaktionen zwischen einzelnen Lehrern und einzelnen Schülern werden im Zuge der institutionellen Ausdifferenzierung der Schule weniger und flüchtiger. Dies führt zu erhöhter Versachlichung und Anonymisierung schulischer Interaktion.
Wir fassen zusammen: Die Wichtigkeit schulischer Erziehung steigt mit der sich beschleunigenden Wissensakumulation, mit der immer größeren Differenzierung und Spezialisierung, mit der Steigerung der Zahl der Handlungs- und Entscheidungsalternativen. Gleichzeitig verliert Schule gerade durch diese Entwicklungen an erzieherischen Möglichkeiten. Deshalb war Schule im historischen Vergleich noch nie so wichtig wie heute, andererseits erscheinen ihre erzieherischen Möglichkeiten historisch gesehen relativ gering.

Wirksamkeit von Erziehung
Auf der anderen Seite wissen wir heute mehr über die Wirksamkeit schulischer Erziehung. Es hat sich herausgestellt, dass Erziehung im engeren Sinne durch Wissen und Belehrung weniger wirksam ist als durch die längerfristige aktive Teilnahme an einer entsprechenden kommunikativen Alltagspraxis. Persönliche Erfahrung und handelnder Umgang, beides an den formalen Zielen schulischer Bildung orientiert, erweisen sich als zielführender. Folglich ist das Eigentliche, das Wesentliche (Proprium) schulischer Erziehung die kommunikative Alltagspraxis, die Schülerinnen und Schüler wie auch Lehrerinnen und Lehrer in der Schule als eine Handlungseinheit erleben.
Aus diesen Gründen ist es erforderlich, dass Schülerinnen und Schüler nicht nur von bestimmten Werten hören und diese eventuell auch wiedergeben können, sondern dass sie diese Werte handelnd erleben. Es ist deshalb geboten, dass sich Schulleitung und Lehrkräfte im Umgang mit Schülerinnen und Schülern wie auch untereinander an den formalen Zielen schulischer Erziehung orientieren. Nur wenn die formalen Bildungsziele operativ im schulischen Alltag erlebbar sind, dürften sie erziehungswirksam sein, zumindest erziehungswirksamer als jede andere Methode.

Schule als Modell dafür, wozu sie erzieht
Wenn wir nun wissen, dass Schule als Institution erzieht, muss Schule auch ein Modell dafür sein, wozu sie erzieht.
In einer Schule, in der Führungspersonal nur einsame Entschlüsse trifft und das Kollegium heillos zerstritten ist, wirkt die Propagierung kooperativen Lernens für Schülerinnen und Schüler unglaubwürdig und wird nur wenig effektiv sein.
Zahlreiche Untersuchungen zur moralischen Erziehung von Schülerinnen und Schülern, aber auch allgemein aus der Schulforschung zeigten den unübersehbaren Zusammenhang zwischen kommunikativer schulischer Alltagspraxis und dem Erwerb von Ziel- und Wertvorstellungen bei Schülern.
Aspekte der Verstärkung der Erziehungswirksamkeit
Ein zentraler Aspekt für die Wirksamkeit schulischer Erziehung ist die Kooperation mit erzieherisch bedeutsamen Personen und Gruppen. Insbesondere die Kooperation mit den Eltern der Schülerinnen und Schüler ist von außerordentlicher Bedeutung. Dieser Aspekt wird in der deutschen Staatsschule häufig vernachlässigt. Dabei wird nicht bedacht, dass Eltern natürliche, hochpotente und engagiert Verbündete sein können. Denn nur durch die Kooperation mit den Eltern ist es möglich, sich gemeinsam auf bestimmte Erziehungsziele und –maßnahmen zu einigen, die dann möglichst bruchlos zum Erfolg führen können. Dies ist auch ein Geheimnis des Erfolges alternativer Schulmodelle. Dort werden Eltern weitgehend mit einbezogen und entwickeln mit der Schule gemeinsam Zielvorstellungen.
Für die soziale Erziehung innerhalb der Schule ist die Einstellung von Regeln hilfreich. Was man tun darf und was nicht, sollte im sozialen System der Schule für alle klar sein. Hilfreich ist dabei, diese Regeln gemeinsam aufzustellen, zu veröffentlichen und unter Umständen auch gemeinsam Sanktionen festzulegen, die bei Verstößen in Kraft treten. Ein Fehler wäre es, Verstöße unter den Teppich zu kehren.
Durch Rituale, das sind regelmäßig wiederkehrende Handlungen wie Ehrungen, Verabschiedungen, Begrüßung neuer Kollegen oder Schüler, feierliche Übergabe von Zeugnissen, wird dem Leben in der Schule eine gestimmte vertraute Struktur verliehen, die für alle Mitglieder der Schule berechenbar und akzeptiert ist.
Identitätsbildende Maßnahmen wie Schulfeste, Sportfeste, Theateraufführungen, Ausstellungen möglichst mit Öffentlichkeitswirksamkeit, können die Verbundenheit mit der Schule bei Lehrkräften wie bei Schülerinnen und Schülern verstärken. Eltern- beziehungsweise Diskussionsabende, in denen erzieherisch wirksame Themen im Mittelpunkt stehen, erweisen sich als hilfreich. Voraussetzung ist allerdings eine produktive und professionelle Elternarbeit (vgl. Rosenbusch 2005).
Wichtig ist jedoch vor allen Dingen, die Transparenz bei Entscheidungen, sodass sich die Mitglieder des Systems Schule informiert und ernstgenommen fühlen; dadurch kann eine Logis des Vertrauens und der Kooperation entstehen.
Erziehung und Unterricht bilden eine Einheit. . Wir wollen uns voll auf den Fachunterricht konzentrieren. Aber wir wissen auch, dass wir nicht nicht erziehen können. Durch unsere Art zu unterrichten, die Qualität des Umgang mit Schülerinnen und Schülern bildet eine Modellvorstellung des Verhaltens. Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen oder demütigen, eher Konkurrenz betonen oder Kooperation, ob eine Atmosphäre der Angst erzeugt wird oder der Zuversicht, ob mit Problemverhalten in angemessener Weise umgegangen wird oder nicht, sind erzieherisch hoch relevante Aspekte.
Alle Lehrkräfte orientieren ihr Verhalten an den formalen Bildungszielen ohne ihre Individualität aufzugeben und sozusagen normiert zu handeln. Es ist auch für Heranwachsende oder Kinder bereichernd, wenn sie unterschiedliche Charaktere, Methoden und soziale Verkehrsformen kennen lernen.
Aber die Spielräume in der täglichen Arbeit müssen sich stets an den grundlegenden Verhaltensprinzipien für positive (d.h. unterstützende/helfende) Erziehungsgrundlagen und an den grundlegenden Bildungszielen wie dem Prinzip der Mündigkeit, der gegenseitigen Anerkennung, der Selbsttätigkeit und Kooperation orientieren.

Beratungskonzept

• Darüber hinaus arbeiten wir auch mit außerschulischen Institutionen zusammen. Stellen sich bei einem Schüler/ Schülerin Schwächen/Defizite heraus, die mit unseren Möglichkeiten allein nicht zu bessern vermögen, so raten Wir den Eltern fachspezifische Hilfe(n) heranzuziehen.
• Zum Wohle des Kindes ist von unserer Seite eine Verflechtung und reger Austausch im Dreiecksgespann Eltern – Schule – Fachinstitution sehr erwünscht.
• So arbeiten wir zusammen mit
- dem Jugendamt der Gemeinde Bad Zwischenahn
- dem Kinderschutzbund Ammerland
- der Beratungsstelle für Kinder, Jugendliche und Eltern in Westerstede.
Durchgeführte Maßnahme im Schuljahr 2007 bis 2016
• Schülerberatung und –betreuung:
Aus dem Schulinspektionsbericht Mai 2016
„Die Schule hat ein Beratungskonzept zum Bestandteil ihres Schulprogrammes gemacht, das Grundsätze, Verfahren und Zuständigkeiten regelt und schulinterne und außerschulische Ansprechpartner für besonderen Beratungsbedarf benennt.
Die Schule bietet Schülerinnen und Schülern, die Hilfe brauchen, im besonderen Maße Unterstützung an. Rücksichtsvoller Umgang, fürsorgliche Gemeinschaft und feste Beziehungen werden durch das Leitbild der Schule von allen Beteiligten eingefordert. Die Lehrkräfte zeigen sich nach Auskunft aller Interviewteilnehmer den Problemen der Kinder zugewandt. Schülerinnen und Schüler, die Hilfe benötigen werden unmittelbar und wirksam unterstützt (Förderkonzept, regionales Integrationskonzept).
Die Schule hat seit November 2016 eine Schulsozialpädagogin, die sich um die Belange der Familien wie oben im Bericht zur Schulsozialarbeit beschrieben kümmert.
Die Schule sucht zur Bewältigung besonderer Probleme der Schülerinnen und Schüler Anlass bezogen die Zusammenarbeit mit Schulpsychologischem Dienst, Kinder- und Jugendgesundheitsdiensten, Jugendamt und kirchlichen Institutionen und stimmt sich regelmäßig mit den im regionalen Integrationskonzept wirkenden Förderlehrkräften der Astrid-Lindgren-Schule in Edewecht ab.
Das Verfahren zum Umgang mit unentschuldigtem Fernbleiben vom Unterricht ist wirksam durch Konzept geregelt. Die Schule hatte in den letzten Schuljahren keine unentschuldigten Fehlzeiten zu verzeichnen.
Die Schullaufbahnberatung findet nur noch auf freiwilliger Basis mit den Eltern der 4. Klassen statt, da diese nicht mehr für den Übergang in die weiterführenden Schulen für alle Schüler erstellt werden muss. Informationsveranstaltungen werden am Anfang des vierten Schuljahres gemeinsam mit Grundschulen und weiterführenden Schulen organisiert. Das Gymnasium und die Oberschule in Bad Zwischenahn geben den Lehrkräften der Grundschulen jährlich Rückmeldung über die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Die Beziehungsberechtigten äußerten sich zufrieden über die Beratungspraxis.“


• Im zurückliegenden Schuljahr wurde ein Elternsprechtag durchgeführt, sowie zusätzliche Beratungen im Bereich der Schullaufbahnempfehlungen. Die Sprechtage werden von den Eltern durchschnittlich gut besucht.
• Es fanden zahlreiche Beratungsgespräche im zurückliegenden Schuljahr statt, zu Schulleistungsfragen sowie zu Erziehungsproblemen.
• In wenigen Fällen fanden Beratungsgespräch mit dem Jugendamt, dem Kinderschutzbund und der Beratungsstelle für Kinder in Westerstede statt.
• Problemfelder sind: Eltern, die die deutsche Sprache nicht ausreichend sprechen, Eltern, die sich benachteiligt fühlen, aber dies nicht offen aussprechen, Eltern, die sich nicht trauen, ihre Bedürfnisse zu äußern.

Teil 5 Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikte

Erziehungskonzept Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikte
Ziele
Umsetzung der Ziele aus den erziehungswissenschaftlichen Analysen zum Erziehungskonzept der Schule. Diese Ziele sind in der Pädagogik subsummiert unter den Aspekten des Erwerbs von Mündigkeit als der Fähigkeit zu eigen- und sozialverantwortlichem Handeln (Demokratie), dem Prinzip der Anerkennung, und zwar der Anerkennung des anderen und der Anerkennung der eigenen Person, der Selbsttätigkeit und der Kooperation und Kommunikation als Ziel und Methode.
Definitionen
Störungsfreier Unterricht ist eine didaktische Fiktion. Die Minimierung des Auftretens von Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten durch eine geschickte Klassenführung ist jedoch ein wichtiges Qualitätsmerkmal von Unterricht.
Er ist bedeutungsvoll für
• das Wohlbefinden der Lernenden (Lernklima)
• die Effektivität des Unterrichts und den Lernerfolg (Erhöhung der echten Lernzeit)
• die Reduzierung der Lehrerbelastung („Burn-out“-Prophylaxe)
Definitionen
Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen. Zu den Voraussetzungen zählen äußere und innere das Lernen ermöglichende Bedingungen wie z.B. physische und psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit, Konzentration. Die Störungen können von Schülern oder Lehrern verursacht werden, aber auch von außen hereingetragen werden. Erscheinungsformen sind z.B.: laute Zwischenrufe, verbale oder physische Attacken, Herumlaufen von Schülern, Hektik, Herumbrüllen oder Sarkasmus von Lehrern, Baustellenlärm (Hausmeisteraktivitäten), Tiefflieger, plötzlicher Schneefall u.a.m.
Der Begriff „Disziplinkonlikt“ ist normabhängig: Hier geht es um die Verletzung – meist von Schülerseite – von impliziten oder expliziten Normen und Regeln, die – meist von Lehrerseite – für den reibungslosen Ablauf von Unterricht und Schulalltag vorausgesetzt werden. Was die Normen und Regeln inhaltlich besagen, hängt sehr vom jeweiligen Kontext ab, z.B. von der Kultur, dem Zeitgeist, der Schule, dem Lehrer, dem Fach, der Altersstufe, der Unterrichtsphase u.a.m. Disziplinkonflikte entstehen, wenn das Handeln von Schülern und Lehrern durch unterschiedliche Erwartungen, Normen- oder Wertvorstellungen geleitet wird oder kurz gesagt: Wenn sie nach unterschiedlichen Regeln spielen.
Strategien
Grundsatz: ein Gramm Prävention wiegt mehr als ein Pfund Intervention. Und sozial-integrative Strategien, die die Menschen stärken, sind besser als isolierende oder aversive.
1. Unsere Ziele, die eine möglichst störungsfreie Kommunikation und Kooperation unterstützen:

- Soziale und sprachliche Fertigkeiten
o Eigene Ansichten, Ideen und Bedürfnisse angemessen ausdrücken
o Um Unterstützung und Hilfe bitten, falls erforderlich
o Bitten von Erwachsenen kooperativ begegnen
o Mit anderen Kindern teilen und sich beim Spielen Abwechseln
o Die Gefühle anderer erkennen
o Erkennen, welche Auswirkungen das eigene Verhalten auf andere hat
- Fertigkeiten zur Emotionsregulation
o Gefühle so ausdrücken, dass andere nicht verletzt werden
o Aggressives und impulsives Verhalten kontrollieren
o Positive Gefühle gegenüber sich selbst und anderen entwickeln
o Regeln und Grenzen akzeptieren
- Fertigkeiten um selbstständig zu werden
o Lernen, Dinge selbstständig zu tun
o Sich allein beschäftigen, ohne ständig Aufmerksamkeit von Erwachsenen zu erhalten
o Verantwortung für die eigenen Handlungen übernehmen
- Problemlösefertigkeiten
o Interesse und Neugier an täglichen Dingen zeigen
o Fragen stellen und eigene Ideen entwickeln
o Sich alternative Lösungen überlegen
o Entscheidungen treffen und Probleme lösen
Die Umsetzungen dieser Ziele sollen unterstützt werden durch:
Die Klassenleitung und die Gruppe stärken
Die Klassenleitung kann gestärkt werden durch Bildung von Klassenlehrertandems, Zuweisung von Stunden für Tandemstunden und außerunterrichtliche Aktivitäten (Klassenfeste, Klassenfahrten, Betreuung, Beratung, Hausbesuche etc.), Reduzierung der Anzahl der in einer Klasse unterrichtenden Lehrkräfte, Unterricht in Doppelstunden, Klassenlehrerstunden mit gemeinsamem Frühstück u.a.m.
Einschränkung: es müssen mehr Lehrerstunden zur Verfügung stehen, damit dies in der täglichen Praxis umgesetzt werden kann.

Die Schul- und Klassenidentifikation stärken
Die Identifikation mit der Schule kann gestärkt werden z.B. durch Schulfeste, Schulfahrten und andere gemeinsame Schulveranstaltungen, die Entwicklung einer Schulkultur, eines Schulleitbildes, eines Schulprogrammes, eines Mottos usw.

Neue Kooperationsformen mit Eltern, Schülerinnen und Schülern aufbauen
Zu solchen Kooperationsformen gehört für unsere Schule das Abschließen von mündlichen und schriftlichen Erziehungsverträgen nach ausführlichen Gesprächen, zur Nachhaltigkeit müssen diese verbindlich für Eltern und Schüler/innen sein und flexibel gehandhabt werden, das Anbieten eines Elternkurses (Triple P-Kurs), ein Forum zum Austausch von Problemfeldern im Elterntreff

Programme zur Prävention von antisozialem Verhalten und zum Aufbau sozialer Kompetenzen einführen
Dazu gehören bei uns:
• Streitschlichtung: Wir bilden alle Schüler und Schülerinnen im dritten Jahrgang zu Streitschlichter bzw. Streitschlichterinnen aus unter dem Motto Selbstdisziplin/Selbstkontrolle anhand einer Portfoliomappe
• Trainingsprogramme für soziale Basiskompetenzen (Herr Garbin): Sozialtraining nach Klaus W. Vopel /Interaktionsspiele, sowie den Prinzipien der Positiven Erziehung nach M. Sanders aus Australien und Sozialtraining im Sportunterricht.
Bei länger andauerndem Problemverhalten mit Schülerinnen und Schülern soll wie folgt verfahren werden:
• Entwurf und Einsatz von Verhaltensverträgen: nähere Beschreibung im Konzept zum Konfliktmanagement
• Bei länger andauernden Störungen wird die systematische Verhaltensbeobachtung (Verhaltenstagebücher, Häufigkeitstabellen, Zeitdauerprotokolle usw.) angewandt. Die Methode ist ausfolgenden Gründen sinnvoll: gibt die Möglichkeit zu überprüfen, ob der Eindruck von einem Verhalten der tatsächlichen Realität entspricht; Rektionen auf das Verhalten des Kindes können beobachtet werden; hilft festzustellen ob ein bestimmtes Verhalten sich verbessert, verschlechtert oder gleich bleibt und gibt die Verhaltensbeobachtung Auskunft darüber, inwieweit ein Ziel erreicht wurde.
• Selbstbeobachtung (lautes Denken), Verhaltenstagebücher für Schülerinnen und Schüler, dient der realistischen Selbsteinschätzung, hilft die realistische Lage zu dokumentieren etc.
• Fallanalysen, Fallbesprechungen: Durch die gemeinsame Beratung der individuellen Entwicklung einer Schülerin oder eines Schülers im Bereich soziales Lernen wird der zukünftige Förderbedarf inhaltlich und quantitativ festgestellt.


Trainingsraum einrichten
Es handelt sich hier um ein Programm, das an der Universität Oldenburg eingeführt wurde und Schülerinnen und Schüler, die Fehlverhalten zeigen, nach einer Ermahnung in den Trainingsraum geschickt werden. Dort erwartet sie ein Kollege, der besonders ausgebildet ist, und bespricht mit dem Schüler/der Schülerin die Situation. Nach Klärung der Sachlage wird er/sie wieder in die Klasse zurückgeschickt. Diese Methode ist an vielen Schulen mit Erfolg eingeführt worden. (Zurzeit aus personellen und organisatorischen Gründen nicht realisierbar, aber denkbar)
Einen pädagogischen Konsens, ein pädagogisches Konzept, eine Schulcharta und ein schulweites Disziplinprogramm entwickeln
Dazu gehört z.B. Verhaltensregeln für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrern zu erstellen unter Einbezug der Schülerinnen und Schüler sowie der Elternvertreter. Für Transparenz ist ein klarer Sanktionskatalog wichtig, der Wiedergutmachung vor Strafe stellt.
• Besonders belastete Kollegen oder Kolleginnen beraten, unterstützen, Hilfsangebote machen
Das kann geschehen z.B. durch kollegiale Fallberatung und Supervision.

Tritt in Ausnahmefällen bei Lehrkräften länger andauerndes Problemverhalten auf wird wie folgt verfahren:

Checkliste Schülerverhalten
Mit der folgenden Liste lässt sich problematisches Schülerverhalten und die Häufigkeit protokollieren (Strichliste)
Kategorisierung und Häufigkeit von Störverhalten in Schulklassen:
A) Verbales Störverhalten Bemerkungen
Schwätzen
Vorlautes Verhalten
Zwischenrufe
Herabsetzen
Provozieren
Sonstiges

B) Mangelnder Lerneifer
Geistige Abwesenheit
Desinteresse
Unaufmerksamkeit
„Nebenbeschäftigungen“
Sonstiges

C) Motorische Unruhe
Zappeln
Kippeln
Herumlaufen
Sonstiges

D) Aggressives Verhalten
Beleidigen
Drohen
Wutausbrüche
Sachen wegnehmen
Sachbeschädigungen
Angriffe auf Personen
Sonstiges

Für Klassen 1 und 2: Der Beobachtungsbogen ist gegebenenfalls nur im Team möglich oder in der retrospektiven Betrachtung nach dem Unterricht.
Checkliste Lehrerverhalten
Bei langanhaltenden klimatischen Disharmonien zwischen Klassen und einer Lehrkraft könnte die folgende Checkliste zum Lehrerverhalten Anwendung finden und hilfreich sein.
Die Analyse des Lehrerverhaltens durch die Hospitation eines „kritischen Freundes „erfolgen. Der Beobachterkonzentriert sich auf jeweils eine Problemebene und analysiert ineffektive Verhaltensweisen des Lehrers bzw. ungünstige Interaktionsmuster im „sozialen System“ Klassenraum. Anschließend gibt er ihnen schonend Rückmeldung (er sollte zuerst Positives über den Unterricht oder das Verhältnis zur Klasse sagen)
A) Beziehungs- und Kommunikationsebene („Klima“)
Bemerkungen
Launigkeit, negative Ausstrahlung (nonverbale Signale)
Rauer Umgangston ohne Herzlichkeit

„Ausflippen“, Anschreien

Respektlose, herabsetzende oder verletzende Äußerungen
Fehlender Humor bzw. Ironie oder Sarkasmus
Einlassen auf Machtkämpfe mit einzelnen Schülern
„Anbetteln“ von Schülern


B) Unterricht
Bemerkungen
Geringe Motivation und Kooperation

Unklare Aufgabenstellungen

Geringe Zielorientierung, häufiger Leerlauf, stockender Ablauf
Geringe Schüler- bzw. Handlungsorientierung

Methodische Monotonie (z.B. halbstündiges zähes Frage-Antwort-Spiel)
Ausüben von Notendruck (häufige Hinweise auf zu erwartende schlechte Noten)

Über- oder Unterforderung der Schüler

Nichteinbeziehen der ganzen Klasse (nur mit guten Schülern arbeiten)



A) Verhaltenskontrolle
Bemerkungen
Ignorieren von um sich greifendem Störverhalten
Häufiges wirkungsloses Ermahnen und Androhen von Bestrafung z.T. in folgenlosen Endlosschleifen (Inkonsequenz)
Hoher Zeitbedarf für disziplinarische Handlungen
Strafender Charakter der Maßnahmen dominiert gegenüber integrativem (wie über Konflikte reden, Kompromisse vorschlagen, Ermutigen, Einfühlen)
Mehrere Maßnahmen pro Fall

Sprunghaftes Anwenden verschiedener Maßnahmen (Inkonsistenz)
Die nachfolgende Maßnahme ist weniger strafend als die vorübergehende (Zurückstecken)
Konflikte werden häufig neutral abgebrochen und nicht weiterbearbeitet

Freiwilliger Fragebogen für Lehrer/-innen
Es folgt für diesen obigen Fall ein freiwilliger Fragebogen für Lehrkräfte zur Selbstanalyse. Die Checkliste für das Lehrerverhalten sowie der Fragebogen für Lehrer/-innen sind im Zusammenhang zu betrachten.
Disziplinprobleme
Kreuzen Sie an, inwieweit folgende Aussagen zutreffen:

Nr. Aussage +2 +1 0 -1 -2
1 Wenn ich in die Klasse komme, nimmt kaum jemand Notiz von mir
2 Es dauert mehrere Minuten, bevor ich mit dem Unterricht beginnen kann
3 Wenn ich rede habe ich nie die Aufmerksamkeit aller Schüler/-innen
4 Wenn ich rede, werde ich häufig unterbrochen
5 Die Schüler/-innen arbeiten nur mit, wenn ich mit schlechten Noten drohe
6 Ich muss die Schüler/-innen ständig ermahnen, damit sie halbwegs ruhig sind
7 Es herrscht trotzdem eine ständige Unruhe in der Klasse
8 Disziplinarische Aktionen beanspruchen einen Großteil meiner Unterrichtszeit
9 Die Sanktionen führen keine langfristige Besserung der Situation herbei
10 Einige wenige Schüler/-innen beanspruchen 80% meiner Energie
11 Einige Schüler/-innen sind so renitent oder aggressiv, dass sie ständig rausfliegen
12 Wenn ich mal kurz den Raum verlasse, wird es sofort laut in der Klasse
13 Diese Probleme habe ich in anderen Klassen nicht
14 Andere Kollegen klagen auch über diese Klasse
15 Die Verhaltensregeln in dieser Klasse sind allen präsent
16 Regeln und Konsequenzen wurden mit dem/den Schüler/-innen abgesprochen
17 Die Regeln werden konsequent durchgesetzt
18 Wenn einer sich falsch verhält, weiß er bei mir ganz genau, was auf ihn zukommt
19 Die Klasse braucht nun mal eine „harte“ Hand
20 Es gibt auch positive Anreize für richtiges Verhalten
Darin sehe ich die Ursachen für die Disziplinprobleme:


Meine Änderungsvorschläge:



Evaluation des Konzeptes


• Austausch auf kollegialer Ebene (Fallgespräche)

• Austausch mit Eltern (und Schülerinnen und Schüler bei länger andauerndem [größer als 6 Wochen] Problemverhalten)


• Regelmäßige, jährliche Auswertung der Streitschlichterprotokolle

• Fremdevaluation: Jährliche Erhebung durch Eltern- und Schülerbefragung


• Fremdevaluation: Befragung Streitschlichterausbildung

• BUGIS: Auswertung der Lehrerzufriedenheit


Das Konzept wurde in der Sitzung vom 23.09.2010 von den Lehrerinnen und Lehrern zur Übernahme ins Schulprogramm einstimmig beschlossen.
Teil 6: Konfliktmanagementsystem zur Gewaltprävention der Grundschule am Wiesengrund
Ziele
Umsetzung der Ziele aus den erziehungswissenschaftlichen Analysen zum Erziehungskonzept der Schule. Diese Ziele sind in der Pädagogik subsummiert unter den Aspekten des Erwerbs von Mündigkeit als der Fähigkeit zu eigen- und sozialverantwortlichem Handeln (Demokratie), dem Prinzip der Anerkennung, und zwar der Anerkennung des anderen und der Anerkennung der eigenen Person, der Selbsttätigkeit und der Kooperation und Kommunikation als Ziel und Methode.

Beschreibung von schulischem Fehlverhalten
Streitigkeiten, Regelverstöße, Gewalthandlungen beziehungsweise Straftaten finden im schulischen Kontext in unterschiedlicher Häufigkeit und Schwere statt. Dabei unterscheiden wir:


Abb. Konflikt-Pyramide

Der Schulalltag ist in der Regel von Alltagskonflikten zwischen Schülern geprägt. Viele dieser Konflikte geraten aufgrund ihrer geringen Schwere oder kurzen Dauer häufig gar nicht erst in die Wahrnehmung der Erwachsenen. Wenn doch, bemühen sich unsere Lehrkräfte häufig erfolgreich um Beruhigung, Konfliktklärung und –bewältigung.
Bei einer Vielzahl von Grenzüberschreitungen und Regelverstößen gegen die Schulordnung werden über die spontane Hilfe der Pausenaufsicht oder der Klassen- und Fachlehrkraft hinaus initiiert, zum Beispiel Einladungen zu Elterngesprächen, Mediationsgespräche unter Schülern in einfachen Fällen ohne Anwendung von körperlicher Gewalt, Mediationsgespräche mit Lehrkräften und bei Gewalt immer mit der Schulleitung, Einberufung von Klassenkonferenzen.
Bei schweren Gewalthandlungen, Straftaten und Extremereignissen (z.B. Unglücke, Todesfälle) werden die Ereignisse schnellst möglich der Schulleitung gemeldet, die umgehend Meldung an Polizei und bei Kindeswohlgefährdung das zuständige Jugendamt einschaltet.

Alltagskonflikte und leichte Regelverstöße in den Pausen
Aus den Protokollen der Streitschlichtertätigkeiten, die in den letzten 7 Jahren immer wieder ähnliche Ergebnisse brachten, sind die Konfliktanlässe wie unten beschrieben.


Aus den Protokollen der Streitschlichter geht hervor, dass Schülerinnen und Schüler aus allen Klassen sich an die Schlichter wenden. Dies kann dahingehend gedeutet werden, dass man Streitschlichter in allen Klassen vertraut.


Wenn wir davon ausgehen, dass es sich bei dieser Liste um Schlichtungen im Zeitraum von 180 Schultagen handelt ist zunächst festzustellen, dass es in unserer Schule nur relativ wenige Konflikte gibt, was auch den Pausenbeobachtungen der zurückliegenden Jahre entspricht. Bestätigt wird dies auch durch die Schülerumfrage aus dem Jahre 2016/17.
Bei allen beschriebenen Konflikten handelt es sich um Alltagskonflikte, die nur von kurzer Dauer und geringer Schwere sind.
Präventive Maßnahmen zur Förderung prosozialer Verhaltensweisen
In Ableitung aus unserem Schulprogramm und den Leitideen haben wir folgende Erziehungsziele:

Wir fördern folgende Erziehungsziele im weiteren Sinne:
• Angenehme positive Lernatmosphäre
• Einführung, Pflege und Unterstützung der prosozialen Verhaltensweisen
• Unterbrechung von Negativkarrieren
• Etablierung von Regeln und Grenzen
• Kooperation mit wichtigen außerschulischen Partnern
Wir fördern folgende Erziehungsziele im engeren Sinne:
• Sich in angemessener Weise sprachlich ausdrücken und durchsetzen können
• Sozial kompetent handeln können:
- Umgangsformen (Freundlichkeit, Höflichkeit, Tischmanieren, Rücksichtnahme, Bescheidenheit)
- Soziale Verantwortung übernehmen können (Mitgefühl, Kameradschaft, Förderung der Vertrauensfähigkeit, Verpflichtungen einhalten, Hilfsbereitschaft und Zivilcourage)
- Teamfähigkeit anbahnen und leben können
- Konfliktfähigkeit ausbilden (Wie man Streitereien friedlich löst)
- Toleranz gegenüber anders Denkenden

• Unabhängigkeit im Denken, Wollen und Fühlen erreichen, um klare vernunftsbegründete Entscheidungen treffen zu können
• Gefühle erkennen und ausdrücken lernen
• Problemlösefähigkeiten entwickeln, um aus den Einbahnstraßen der Gewalt Auswege finden zu können
• Selbstkontrolle erlernen und einüben

Präventions- und Interventionsmaßnahmen für unsere Schule:

Präventionsmaßnahmen an unserer Schule:
• Streitschlichtungen in den Pausen durch Schülerinnen und Schüler
• Mediationsgespräche mit den Lehrkräften, bei Gewalt immer auch mit der Schulleitung
• Gespräche in der Klasse, Klassenrat
• Klassenregeln mit den Schülern nach aktuellen Streitanlässen (z.B. Pausenspiele) entwickeln
• Gespräche mit Eltern bei häufigen Interventionen von Streitschlichtern mit denselben Schülern oder wenn schulexterne Unterstützungssysteme eingeschaltet werden müssen (Beratungsstelle für Kinder und Jugendliche in Westerstede, Schulpsychologen, das zuständige Jugendamt in Westerstede).
• Konflikte von Kindern selbst lösen lassen
Interventionsmaßnahmen an unserer Schule
• Regelmäßige dokumentierte Verhaltensbeobachtungen in Unterricht und Pausen nach dem ABC Modell (ABC antecedents, behaviour, consequences)
• Auswertungen und Beschreibungen der Verhaltensweisen
• Positive Erziehungsmaßnahmen:
- Entwicklung positiver Beziehungen zum Kind
- Förderung angemessenen Verhaltens
- Gezielt neue Verhaltensweisen erlernen
- Umgang mit Problemverhalten
- Allgemeine Überlebenstipps
• Sozialtraining als Einzel- oder Gruppentraining
• Verhaltensverträge
• Beratungsgespräche mit Eltern, Schülern, betroffenen Lehrern und Schulleitung
• Unterstützung der Eltern/Lehrer bei Erziehungsfragen:
- Triple P Kurse
- Hinzuziehung von außerschulischen Institutionen und Organisationen


Maßnahmenkatalog, differenziert nach Schweregrad
Schweregrad Verantwortlich Maßnahmen
Einfache Streitigkeiten und Konflikte • Schüler lösen Konflikte selbst
• Pausenaufsicht
• Streitschlichter Schüler/innen
• Mediation Lehrkräfte/Schulleitung • Mediationsgespräche
• Präventive Unterstützung durch Lob bei positiven Lösungen, vorbildlichem Verhalten
• Sinnvolle, interessante Pausenspiele anregen
• Lob für positive Konfliktlösungen in Einzel- und Klassengesprächen
Mittelschwere Konflikte und leichte körperliche Gewalt; klare Grenzüberschreitungen von Regeln • Klassenlehrkraft
• Schulleitung • Gemeinsam beschlossene Sanktionen durchführen
• Evtl. Eltern mit einbeziehen
• Evtl. Ordnungsmaßnahmen
• Trainingsraummethode in abgewandelter Form
Wiederholte schwere Konflikte (z.B. Bedrohungen) oder Gewaltanwendungen • Klassenlehrkraft und Schulleitung in Kooperation mit außerschulischen Stellen • Täter-Opfer-Gespräche
• Einschalten des Mobilen Dienstes für Soziale Emotionale Entwicklung
• Ordnungsmaßnahmen
Schwere Straftaten • Schulleitung mit außerschulischen Stellen • Polizeiliche Anzeigen
• Jugendamt einschalten
• Ggf. Familiengericht
• Landesschulbehörde informieren
Schulische Krisen (Explosion, Verletzung, Tod) • Schulleitung
• Alle • 110 oder 112 anrufen
• Einschaltung von Notdiensten
Kontaktaufnahmen zu Eltern
Evaluation
Unsere Evaluationsmaßnahmen sind:
• Regelmäßig wiederkehrende Pausenbeobachtungen durch die Lehrkräfte
• Jährliche Fragenbogen an Schülerinnen und Schüler sowie Eltern (SYSTEM4 – Fragebögen)
• In zweijährigem Abstand Fragebogen zur Effektivität der Streitschlichtungen an Schülerinnen und Schüler
• Ständig stattfindende kollegiale Fallanalysen oder Gespräche
• Bei Bedarf Gespräche mit den Mitarbeitern des Mobilen Dienstes für Sozial Emotionale Entwicklung

Teil 7: Arbeits- und Sozialverhalten
Bad Zwischenahn August 2013


Kriterien des Arbeits- und Sozialverhaltens sind für die ersten und zweiten Klassen wie folgt von der Dienstbesprechung beschlossen.
Dokumentation der individuellen Lernentwicklung in Bezug auf Arbeits- und Sozialverhalten

Name: Vorname: Klasse:

1. Schuljahr 2. Schuljahr

Arbeitsverhalten
- arbeitet aktiv im Unterricht mit
- hört Mitschülern & Lehrkräften im fachlichen Unterrichtsgespräch zu
- arbeitet ausdauernd
- arbeitet zielstrebig (konzentriert; ohne Ablenkung)
- erledigt die vorgegebenen Aufgaben in der vorgesehenen Zeit
- erledigt vorgegebene Aufgaben ohne Hilfe
- arbeitet sauber und sorgfältig
- hält Ordnung am Arbeitsplatz und im Fach
- erledigt die Hausaufgaben regelmäßig und sorgfältig
- hat die Arbeitsmittel stets vollständig
- kann neue Lerninhalte sicher erfassen, behalten und anwenden

Sozialverhalten
- erscheint pünktlich zum Unterricht
- kann vereinbarte Regeln einhalten
- geht rücksichtsvoll mit anderen um
- kann andere Personen um Hilfe bitten bzw. bietet Hilfe an
- geht verantwortlich mit fremden Eigentum um
- findet einen angemessenen Kontakt zu den Mitschülern
- findet einen angemessenen Kontakt zu den Lehrkräften
- führt Aufträge zuverlässig aus
- kann mit Kritik umgehen
- kann mit einem Partner zusammen arbeiten
- findet angemessene Lösungswege zur Konfliktbewältigung



Einteilung ? Definition der Farben (Kategorisierung):
gelingt sehr sicher ? gelbes ? (A)
gelingt sicher ? weiß (B) gelingt zunehmend ? orange (D)
gelingt ? grün (C) gelingt nicht ? rot (E)


Vorschläge für die Bewertung in den Zeugnissen
Klasse 1 Klasse 2.1 Klasse 2.2 Bemerkungen
Arbeitsverhalten
Sozialverhalten

A : verdient besondere Anerkennung D : entspricht den Erwartungen mit Einschränkungen
B : entspricht den Erwartungen in vollem Umfang E : entspricht nicht den Erwartungen
C : entspricht den Erwartungen

Für die Klassenstufen 3 und 4 wurden folgende Kriterien für das AV und SV beschlossen:

Der folgende Selbsteinschätzungsbogen ist für Eltern und Schüler und sollte vor den individuellen Elternberatungen durchgeführt werden, um diesen mit den Bewertungen der Lehrkräfte abzugleichen.

Teil 8: Hausaufgaben
Hausaufgaben an der Grundschule am Wiesengrund (06.08.2016)

1. Gesetzliche Vorgaben laut Runderlass des Kultusministeriums vom 22.03.2012
Zweck der Hausaufgaben: „Hausaufgaben ergänzen den Unterricht und unterstützen den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler. Die Hausaufgaben sind insbesondere ausgerichtet auf die Übung, Anwendung und Sicherung im Unterricht erworbener Kenntnisse, Fertigkeiten und fachspezifischer Techniken; die Vorbereitung bestimmter Unterrichtsschritte und Unterrichtsabschnitte; die Förderung der selbstständigen Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen und frei gewählten Themen.“
Hausaufgaben und Unterricht: „Hausaufgaben müssen aus dem Unterricht erwachsen und in den Unterricht eingebunden sein. Es dürfen nur solche Hausaufgaben gestellt werden, deren selbstständige Erledigung den Schülerinnen und Schülern möglich ist. Für die Vorbereitung und Besprechung von Hausaufgaben ist eine angemessene Zeit im Unterricht vorzusehen. Die Schule würdigt die bei den Hausaufgaben gezeigten Schülerleistungen angemessen und fördert auch auf diese Weise die Motivation der Schülerinnen und Schüler. Hausaufgaben dürfen jedoch nicht mit Noten bewertet werden.“
Für Schülerinnen und Schüler in der Ganztagsschule: „An Ganztagsschulen ist den Schülerinnen und Schülern umfassend Gelegenheit zu geben, Hausaufgaben im Rahmen der von der Schule vorgehaltenen Arbeits- und Übungsstunden bereits in der Schule zu erledigen.“
Hausaufgabenverbot: „Es dürfen im Primarbereich keine Hausaufgaben vom Freitag zum folgenden Montag und über die Ferienzeiten gestellt werden mit Ausnahme der Aufgabe einer Lektüre für z.B. den Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht.“

2. Regelungen der Grundschule am Wiesengrund

? Wie aus den gesetzlichen Bestimmungen zu ersehen ist, sind Hausaufgaben Pflichten, die selbstverständlich zu erledigen sind.
Eltern und Schule haben die Aufgabe, gemeinsam dafür zu sorgen, dass diese regelmäßig erledigt, kontrolliert und die Erledigung positiv unterstützt wird. Besonders wichtig ist für die Grundschule am Wiesengrund, dass das tägliche Lesen von Texten im Elternhaus in entspannter häuslicher Atmosphäre zusätzlich durchgeführt wird.
? Jedes Kind an unserer Schule soll seine Hausaufgaben allein erledigen können.
Der zeitliche Umfang soll 45 Minuten pro Nachmittag nicht überschreiten.
Dies gilt für alle Schülerinnen und Schüler, egal ob die Hausaufgaben in der Ganztagsschule oder zu Hause erledigt werden, so dass die Kinder sich verabreden, spielen oder andere private Aktivitäten erledigen können.
Mit Beginn des Schuljahres 2015/2016 wird es deshalb für alle vier Jahrgänge montags keine Hausaufgaben geben, dienstags und mittwochs und donnerstags eine Hausaufgabenstunde von 13.45 Uhr bis 14.30 Uhr geben.
? Es werden in der Regel nur noch Hausaufgaben in den Fächern Deutsch, Mathematik, Sachunterricht und in den vierten Klassen in Englisch aufgegeben. Ausnahmen in den anderen Nebenfächern bedürfen der Absprache mit den Klassenlehrkräften. An besonders vorgesehenen Tafelflächen in den Klassen werden die Hausaufgaben mit Zeitangaben von Klassenlehrerinnen und Fachlehrerinnen abgeglichen, so dass die Zeitvorgabe von 45 Minuten nicht überschritten wird.
? Aufschreiben der Hausaufgaben:
Beginnend von Klasse 1 werden die Hausaufgaben im Rahmen der Methoden-kompetenzen eingeführt und gemeinsam in der letzten Schulstunde in ein von den Lehrkräften eigens dafür eingeführtes Heft von der Tafel abgeschrieben. Die Lehrkräfte planen in der letzten Schulstunde dafür regelmäßig 5 bis 10 Minuten ein.
In den dritten und vierten Klassen werden einheitliche „Schulplaner“ angeschafft, in die die Schülerinnen und Schüler regelmäßig die Hausaufgaben, Termine für Klassenarbeiten oder Informationen für Eltern eintragen. Bei Bedarf und Absprache unterschreiben die Eltern auf den jeweiligen Seiten, dass sie die Notizen gesehen haben.
? Hausaufgabeninhalte werden mit den Eltern z.B. über Wochen-/Tagespläne kommuniziert. Dabei gibt es Mindestmengen an Hausaufgaben und individuelle Zusatzaufgaben, die sich in Anzahl der Aufgaben und Schwierigkeitsgraden unterscheiden. Auch kann eine Hausaufgabe in einem zeitlichen Umfang - je nach Lerntempo der Kinder - oder durch die Schülerinnen und Schüler selbstbestimmte Aufgaben aufgegeben werden.
? Selbstkontrollen der richtigen Lösungen der Hausaufgaben durch Schülerinnen und Schüler werden u.a. durch Lösungsblätter erleichtert.
? Die Lehrkräfte kontrollieren stichprobenartig und je nach Bedarf die Hausaufgaben individuell.
? Freiwillige zusätzliche Hausaufgaben können im Rahmen des Unterrichts vorgestellt werden und werden entsprechend gewürdigt.
? Pädagogische Mitarbeiterinnen können anhand der Lösungsblätter helfen, fehlerhafte Aufgaben zu verbessern.
? Für Schülerinnen mit besonderen Schwierigkeiten bzw. besonderen Begabungen können durch zusätzliche Förder- bzw. Forderangebote in der Zeit zwischen 14.45 Uhr und 15.30 Uhr im Rahmen der Ganztagsschule nach sächlichen und personellen Möglichkeiten zusätzliche Unterstützungsangebote gemacht werden.
? Der Schwerpunkt des Ganztagsangebotes wird auf der Erledigung der Hausaufgaben liegen. Folglich gibt es ab dem neuen Schuljahr weniger Projekte. Die verbleibenden Projekte sollen den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur Entspannung, zu selbstbestimmten Aktivitäten und zu Angeboten der Vereine der Gemeinde Bad Zwischenahns geben.
? Jährlich stattfindende Schüler- und Elternumfragen zu den Hausaufgaben sollen die Zufriedenheit mit der neuen Regelung und weitere Verbesserungsmöglichkeiten aufzeigen.
In DB, Schulelternrat und Gesamtkonferenz beschlossen 2013. (Stand 2017)
Teil 9: Methodencurriculum Kommunikation und Kooperation
(Entwurf muss noch bearbeitet werden)


Unser Förderkonzept

• Kindergartenzeit: Sprachstandsanalyse und Förderung, Ermittlung des Sprachstandes aller Kinder, die jeweils im übernächsten Jahr eingeschult werden.
Darauf folgt eine einjährige Förderung des aktiven und passiven Wortschatzes bis zur Einschulung.
• Übergang zur Schule:
In Absprache mit den Kindergärten werden nach Entbindung der Schweigepflicht durch die Eltern Stärken und Schwächen der Kinder in der sog. Lernstandsanalyse zu Beginn des ersten Schuljahres erhoben, um eine individuelle Förderung der Kinder während der Schulzeit gewährleisten zu können.

• Sozialverhalten:
Wir fördern prosoziales Verhalten der Schüler/innen durch die Methoden der positiven Erziehung sowie durch geeignete Programme für diese Altersstufe.
Bei herausforderndem Verhalten beziehen wir je nach Kind und Problematik außerschulische Organisationen zur Behebung mit ein.

• Regionales Integrationskonzept: (Betreuung lernschwacher Schüler)
Die Kolleginnen und Kollegen der Astrid-Lindgren-Schule in Edewecht unterstützen unsere Arbeit durch Diagnostik, Beratung, Förderung und Unterricht an unserer Schule für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
• Begleitende Diagnostik: Erhebung von Lern- und Verhaltensproblemen
Schüler mit besonderen Begabungen, mit vorübergehenden Lernstörungen in Teilbereichen des Lernens oder des Verhaltens werden durch begleitende Diagnostik und Förderung betreut.
• Hausaufgabenbetreuung
Wir verweisen an dieser Stelle auf den Punkt 6: unser Hausaufgabenkonzept.
• Zusätzliche Förderung durch Klassenlehrer/innen: Wir bieten in den Klassen differenzierten Unterricht an, um alle Kinder bestmöglich zu fördern.

• Zusätzliche Förderung durch Elternbeteiligung: Eltern sind in vielfältiger Weise willkommen, bei unserer gemeinsamen Aufgabe zu helfen: als Berater/innen im Computerraum, als „Lesemütter“, Mithelfer/innen bei Projekten usw.

• Einbeziehung anderer Institutionen:
Durch die Veranstaltung, Organisation und das Angebot der Elternmesse haben wir zahlreiche Kontakte zu außerschulischen Institutionen im Bereich der Lernförderung, Gesundheitserziehung sowie der sinnvollen Freizeitgestaltung. Wir können Eltern gezielt beraten, Kontakte vermitteln und therapeutische Maßnahmen empfehlen
• Unterstützung von Eltern durch das Erziehungsprogramm Triple P:
Wir unterstützen Eltern in der beglückenden aber auch schwierigen Aufgabe der Erziehung durch das Erziehungs- Programm Triple P, damit Kindererziehen wieder Spaß macht und Eltern erleben, dass sie selbstwirksam viele Probleme meistern können.
Durchgeführte Maßnahmen im Schuljahr 2007 bis 2017
• Unterstützung der Schüler im Lernprozess:
(aus dem Schulinspektionsbericht Mai2016)
Die Schule ermittelt und dokumentiert die Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler durch ein Verfahren zur Eingangsdiagnostik („Bereit für die Schule“), das durch Informationen und Anregungen der Erzieherinnen des Kindergartens ergänzt wird. Nach der Einschulung wird die individuelle Lernentwicklung durch Beobachtung und Diagnoseverfahren (Hamburger Schreibprobe, DEMAT) ermittelt und dokumentiert. Zur Dokumentation erprobt die Schule derzeit unterschiedliche Verfahren, die tabellarische Übersichten über die Lernstände, Förder- und Sonderfördermaßnahmen und Zielvereinbarungen (Elterngespräche) vorsehen.
Die Schülerinnen, Schüler und Erziehungsberechtigten bestätigten, dass sie von den Lehrkräften über die Lernstände informiert werden. Die Lehrkräfte zeigen sich auch bereit, telefonisch oder in kurzfristig anberaumten persönlichen Gesprächen über die individuelle Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler zu informieren.
Die Grundschule am Wiesengrund verfügt über ein besonders differenziertes und wirksames Förderkonzept basiert auf der Selbstverpflichtung im Leitbild, Unterschiede als Herausforderung zu empfinden, Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, zu Best möglichen Leistungen zu motivieren und Leistungsschwächere möglichst früh und umfassend individuell zu fördern. Das Förderkonzept ist Bestandteil des Schulprogrammes, wird regelmäßig evaluiert, benennt die wesentlichen Förderbereiche und beschreibt Maßnahmen und Zuständigkeiten (Eingangs-, begleitende Diagnostik, Sprachförderung, Teilnahme am regionalen Integrationskonzept, differenzierter Unterricht, Hausaufgabenbetreuung, Elternschule, pro-soziale Erziehung). Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf dem Ausgleich von Sprachdefiziten der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Sprachfördermaßnahmen im vorschulischen Bereich, im Schulkindergarten und in der Grundschule bauen aufeinander auf. Fachleistungsdefizite werden durch standardisierte Verfahren (DERET, DEMAT) diagnostiziert. Motorische Defizite werden im Sportunterricht beobachtet und durch Sportförderunterricht bearbeitet. Verhaltensdefiziten wird durch ein pro-soziales Erziehungskonzept begegnet; in Einzelfällen wird auch die Streitschlichterausbildung zur Therapie von Schülern mit Defiziten im sozialen Verhalten eingesetzt. Fördermaßnahmen werden von den Lehrkräften im Rahmen der alltäglichen Kommunikation verabredet und mittels innerer Differenzierung, Einsatz von Doppelbesetzungen, Einsatz von Förderschullehrkräften, Elternunterstützung (Leseeltern), zusätzlicher Förderstunden und Hausaufgabenbetreuung durchgeführt. Ein differenziertes Dokumentationsinstrument befindet sich in Entwicklung.
Die Schule hat sich durch ihr Förderkonzept im besonderen Maße auf das Erkennen und die Förderung besonderer Begabungen ausgerichtet. Die Lehrkräfte der Schule haben eine Ausbildung zum Begabtenpädagogen (Karg-Stiftung, Frankfurt am Main)und eine Fortbildung im Bereich Mathematik und besondere Begabungen absolviert. Die Schule arbeitet mit den Grundschulen Ofen, Edewecht und Friedrichsfehn und dem Gymnasium Bad Zwischenahn im Hochbegabtenverbund zusammen. Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen werden durch Beobachtungen und Diagnoseverfahren ermittelt. Ein Afrika Projekt (Entwicklung einer Präsentation), die Mitwirkung im Projekt „Känguru der Mathematik“ , die Teilnahme an der Mathematikolympiade und besondere Lernorganisation nach der Methode „Forschendes Lernen“ (vgl. Brunner, Esther, 2001, Forschendes Lernen. Eine begabungsfördernde Unterrichtskonzeption) stehen den Schülerinnen und Schülern mit besonderen Begabungen derzeit als Angebote zur Verfügung.
Die Schule organisiert Angebote zur Förderung der Konzentrations- und Lernfähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler durch Bewegungsorientierung (Lauferziehung, Teilnahme an Lauf- und Sportveranstaltungen, alternative Bundesjugendspiele, Sportabzeichen Tag, Schulhof- und Pausengestaltung mit vielfältigen Spiel- und Bewegungsangeboten), Angebote zum Stressabbau , Förderung eines gemeinsamen Schulfrühstücks.

• Die Lernstandsanalyse „Bereit für die Schule“ wurde für die Erstklässler im neuen Schuljahr durchgeführt. Die Erfahrungen zeigen, dass die Vorhersage für Probleme im Bereich des Erstunterrichts Rechnen und der phonologischen Bewusstheit im Bereich des Lesen- und Schreibenlernens in den meisten Fällen zutraf. Problemfelder sind eine weitere differenziertere Aussage die Fächer Rechnen, Lesen und Schreiben. Der Einführungstest gibt keine Aussage über das zu erwartende Sozialverhalten der Kinder in Hinsicht auf Gruppenfähigkeit und dem Befolgen wichtiger Anweisungen durch die Lehrkräfte. Es gibt zunehmend Probleme mit Kindern, die nicht bereit sind, ihre eigenen Bedürfnisse zurückzunehmen, bis sie an der Reihe sind, die nicht mit anderen teilen mögen, die sich in die Lage anderer hineinversetzen können und es gibt zunehmend Kinder, die sich mit Wutanfällen durchzusetzen versuchen. In Zusammenarbeit mit dem Kindergarten gilt es hier bessere Übergänge und Einschätzungen zu erarbeiten.
• Im zurückliegenden Schuljahr haben sich viele Eltern an den Zusatzveranstaltungen beteiligt. 5 Lesepaten bereicherten unser Schulleben durch ehrenamtlichen Einsatz.

Informationskonzept

• Aktuelle Rundschreiben an die Eltern:
In den inzwischen zu Beginn der Ferien erscheinenden Rundschreiben werden den Eltern und Schülern wichtige Termine, Veränderungen und Vorhaben mitgeteilt
• Die Rundschreiben werden von Lehrkräften und Eltern gemeinsam entworfen und gestaltet.
• Die Homepage wurde übers Jahr mit zahlreichen Fotos versehen auf aktuellem Stand gehalten. Die Arbeit wurde auch von der Schulinspektion als „sehr engagiert und herausragend“ eingeschätzt.
Vertretungskonzept der Grundschule am Wiesengrund
Vorbemerkungen
Als verlässliche Grundschule bietet die Grundschule am Wiesengrund eine Unterrichts- und Betreuungszeit von 5 Zeitstunden pro Unterrichtstag (7:45 Uhr bis 12:45 Uhr). Es ist sicherzustellen, dass es innerhalb dieses Zeitraums keinen Betreuungsausfall gibt. Für den Fall der Abwesenheit von Lehrkräften wird deren Vertretung durch das notwendige Vertretungskonzept geregelt.
Vertretungsgründe
Gründe für die Abwesenheit von Lehrkräften können sein:
plötzliche und kurzfristige Erkrankungen
längerfristige Krankheit
schulische bzw. unterrichtsbedingte Abwesenheit (z.B. Klassenausflug, Klassenfahrt und Klassenprojekte)
Fortbildungen
Beurlaubung oder Unterrichtsbefreiung aus persönlichen Gründen

Maßnahmen zur Vermeidung von Unterrichtsausfall
Um Vertretungsausfälle verlässlich zu verhindern gibt es u.a. eine fünfprozentige Vertretungsreserve. Für den kurzfristigen Ausfall einer Lehrkraft – von bis zu sechs Wochen – beschäftigt die Schule sogenannte Vertretungskräfte. Die Vertretungskräfte arbeiten als Teilzeitbeschäftigte und stehen auf Abruf zur Verfügung.
Für den Vertretungsfall sind folgende Maßnahmen vorgesehen:
Zusammenlegung oder Aufteilung einer Klasse
Auflösung von „Doppelbesetzungen“ (zwei Lehrkräfte unterrichten parallel eine Lerngruppe)
Beaufsichtigung der Schulklasse durch eine/n pädagogischen Mitarbeiter/in (Betreuungskraft)
Vertretungsunterricht durch Mehrarbeit von teilzeitbeschäftigten Lehrkräften
Vertretung durch Lehrkräfte aus der Vertretungsreserve
bei vorhersehbar längerfristigen Vertretungssituationen:
o Einsatz von „Feuerwehr“-Lehrkräften
o Abordnung von Lehrkräften anderer Schulen mit Zustimmung der Lehrkräfte
Qualifikation der Vertretungskräfte

Wichtige Voraussetzungen für die Auswahl von Vertretungskräften sind:
die pädagogische Eignung und Ausbildung
die Fähigkeit und Bereitschaft zur Kooperation mit der Schulleitung, dem Kollegium und den Eltern
das Interesse an der Arbeit mit den Kindern
eine positive Grundeinstellung
zeitliche Flexibilität
Die Eignungskriterien der Betreuungskräfte orientieren sich an denen der Vertretungskräfte. Eine pädagogische Ausbildung wird nicht zwingend vorausgesetzt. In diesem Fall sind Erfahrungen in der ehrenamtlichen Kinder- und Jugendarbeit wünschenswert.
Informationsablauf
Im Krankheitsfall melden sich die betroffenen Lehrkräfte/Mitarbeiter frühestmöglich bei der Schulleitung (Konrektorin). Die Vertretungslehrkräfte bzw. Betreuungskräfte werden von der Schulleitung benachrichtigt und eingeteilt.
Im Falle einer Fortbildung oder eines Sonderurlaubs erfolgt die Information mit dem Antrag bzw. der Anmeldung. Klassenausflüge, Projekte etc. müssen frühzeitig (spätestens eine Woche vor der Durchführung) gemeldet werden.
Sicherung der Unterrichtskontinuität
Eine wichtige Voraussetzung, um im Vertretungsfall eine kontinuierliche und sinnvolle Fortführung der pädagogischen Arbeit zu gewährleisten, ist die verantwortungsvolle Kooperation aller Kolleginnen und Kollegen.
Je nach Vertretungssituation wird die Unterrichtskontinuität daher durch unterschiedliche Maßnahmen gesichert. Ist die Vertretungssituation vorhersehbar (z.B. Klassenfahrt, Fortbildung) stellen die zu vertretenden Lehrkräfte Aufgaben für ihre Schüler bereit, sodass die Unterrichtsinhalte in der Regel problemlos fortgesetzt werden können.
Im Fall der plötzlichen Erkrankung einer Lehrkraft trifft diese – wenn möglich – mit der Vertretungslehrkraft Absprachen über Inhalte und Arbeitsweisen für den Vertretungsunterricht. Dies kann auch schriftlich oder telefonisch erfolgen. Sollte die Möglichkeit eines Austausches nicht gegeben sein, so unterstützt der jeweilige Parallelklassenlehrer die Vertretungskraft bei der Beschaffung von Arbeitsmaterialien. Die Vertretungskraft orientiert sich darüber hinaus an schulinternen Stoffplänen sowie am Klassenbuch. Für den Notfall befindet sich im Lehrerzimmer ein Ordner mit Kopiervorlagen für die verschiedenen Klassenstufen und zu verschiedenen Themen.
Zudem wird die Qualifikation der Vertretungskräfte durch regelmäßige Fortbildungen gewährleistet.
Bad Zwischenahn August 20017


Qualifizierungskonzept

Folgende Grundsätze sind die Eckdaten für die Qualifizierung aller Mitarbeiter/innen und Lehrkräfte an unserer Schule:
Vier wesentliche Stichworte zum Soll-Konzept:
• Auf Jede und Jeden kommt es an!
• Gemeinsames Erarbeiten von Zielen;
• Schüler/Elternorientierung;
Zukunftsorientierter Einsatz neuer Techniken
• Jede(r) Mitarbeiter/in, erhält ein eigenes Qualifizierungskonto anhand dessen Fortbildungsstands, die Fortbildungsplanung und der Fortbildungserfolg dokumentiert werden kann.
• Der Qualifizierungsbedarf wird im Rahmen eines Zielvereinbarungsgespräches zwischen Lehrkraft und Schulleitung ermittelt.
• Der Bedarf wird nach Schlüsselkompetenzen unterschieden. Es soll Fachwissen geschult werden, sondern bewusst auch Methodenkompetenz, Personalentwicklungskompetenz sowie Sozialkompetenz. Wesentlich sind auch Kenntnisse und Fähigkeiten im PC-Bereich.
• Der Markt an Qualifizierungsangeboten soll beobachtet und qualitativ hochwertige Angebote ausgesucht werden.
• Es wird eine jährliche Qualifizierungsstatistik angefertigt.
• Wichtig ist die Zufriedenheit der Fortbildungsbesuche (Feedback-Formulare).
• Der Personalrat soll nach Bedarf zu den Entscheidungen hinzugezogen werden.
Durchgeführt Maßnahmen im Schuljahr 2007 bis 2016
• Die Qualifizierungsskonten für jede Lehrkraft wurde geführt.
• Mit jeder Lehrkraft wurde ein Mitarbeitergespräch geführt und Qualifizierungsbedarfe ermittelt.
• Unterrichtsbesuche wechseln zwischen kollegialer Hospitation und Besuche durch die Schulleitung.
Sicherheits- und Gesundheitskonzept

Die erste Leitfrage lautet: Was macht den Menschen krank und wie kann man es vermeiden zu erkranken? Daraus ergeben sich folgende Grundprinzipien:
• Bewahrung von Leben und Gesundheit;
• Abwehr schulbedingter Unfall- und Gesundheitsgefahren;
• Schutz vor schulbedingten Verletzungen und Erkrankungen;
• Eintrittswahrscheinlichkeit von Unfällen oder Erkrankungen senken und Schadensausmal3 begrenzen;
• Präventiv arbeiten und planen statt nur reaktiv.
Die zweite Leitfrage heißt: Was hält den Menschen gesund und wie können diese Ressourcen gestärkt werden?
Die sich daraus ergebende Gesundheitsförderung beruht auf
• dem Prozess zur Erlangung körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens;
dazu ist ein hohes Mal3 an Selbstbestimmung über die eigene Gesundheit nötig;
der Befähigung zur Stärkung der eigenen Gesundheit Zur Umsetzung dieser Leitfragen verpflichtet sich die Schule zu folgenden Maßnahmen:
• Die Mobilitätserziehung ist Bestandteil des Stundenplanes und beinhaltet zum Beispiel für Erstklässler Fragen und Antworten zum sicheren Schulweg und für ältere Schüler die Fahrradprüfung. Im Rahmen dieser Verkehrserziehung und
• Aufklärung vermitteln wir Schüler/innen Qualifikationen zu sicherheitsbewusstem Verhalten im Stral3enverkehr, erstellen Schulwegpläne in Zusammenarbeit mit der Polizei, beaufsichtigen Schüler an der Schulbushaltestelle.
• Alle Mitarbeiter der Schule nehmen in einem 2 bis 3jährigen Rhythmus an Auffrischungen zu Erste-Hilfe-Maßnahmen teil.
• Mindestens 2-mal im Jahr finden Brandschutzübungen in der Schule statt.
• Schüler/innen werden jährlich über folgende Gefahren belehrt: Gefahren bei Benutzung der Schulbusse und das Verhalten an den Bushaltestellen, die Schulordnung, über das Verbot des Mitbringens von Fahrtenmessern und Waffen, das Verhalten bei Munitionsfunden oder von Gift- und Schadstoffen, den Missbrauch von Feuerwerkskörpern, die Gefahren bei Eis- und Schneesport, über Gefahren bei Brandstiftungen durch Kinder, den Umwelt- und Tierschutz, die Verhütung von Wald- und Moorbränden, die Verhütung von Badeunfällen.
• Wir kontrollieren alle schulfremden Personen, die sich im Gebäude aufhalten und sprechen alle Erwachsenen an.
• Die Schule erarbeitet in Zusammenarbeit mit der Polizei einen Plan zur Sicherheit bei Amok Lage aus, dazu sollen dann jährlich zwei Schulräumungsübungen stattfinden.
• Schliel3lich gehören zur Umsetzung auch die menschengerechte Arbeitsgestaltung wie sichere und gesundheitsgerechte Gestaltung des Arbeitsplatzes für Schüler/innen und Personal der Schule, die Arbeitsorganisation, die sozialen Beziehungen am Arbeitsplatz, Fördermaßnahmen von Gesundheit, Vermeidung von Gesundheitsbeeinträchtigungen, Beachtung der individuellen physischen und psychischen Leistungsvoraussetzungen, Förderung der Persönlichkeit und Zufriedenheit aller Personen in der Schule.
• Verantwortung der Eltern: Rückhaltesysteme im KFZ nutzen, verkehrssichere Fahrräder, Einhalten der Geschwindigkeitsbeschränkungen, einhalten der Park- und Halteverbote (Vorbildfunktion!).
• Schicken Sie Ihr Kind vor Unterrichtsbeginn so rechtzeitig los, dass es sich in Ruhe umziehen und seinen Platz im Klassenzimmer einnehmen kann.
• Es wird als selbstverständlich vorausgesetzt, dass ein krankes Kind zu Hause betreut wird.
• Zahnprophylaxe durch Gesundheitsamt.
• Unterrichtseinheiten zum gesunden Frühstück.

Durchgeführte Maßnahmen im Schuljahr 2007 bis 2016

• Im zurückliegenden Schuljahr wurde im Rahmen der Mobilitätserziehung ein sicherer Schulweg zur Grundschule in Zusammenarbeit mit der Polizei erarbeitet und unter www.schulwegplaner.de veröffentlicht, damit den Eltern zugänglich gemacht. Außerdem wurden wieder in Zusammenarbeit mit der Polizei und den Eltern die Fahrradprüfungen abgenommen.
• Die Auffrischung zu Erste-Hilfe-Maßnahmen sind im Schuljahr 2016/2017 durchgeführt worden.
• Es finden regelmäßig pro Jahr 4 Brandschutzübungen in der Schule statt, eine davon angekündigt, 3 unangekündigt. Beanstandungen gab es keine.
• Belehrungen zu besonderen Gefahren fanden im Rahmen des Klassenunterrichts statt.
• Präventive Maßnahmen zu einer evtl. Amok Lage wurden an der Schule durch die Kriminalpolizei ergriffen. Einzelheiten werden nicht veröffentlicht. Ein Gespräch zum Thema fand mit dem Polizeipräsidenten statt.
• Es wurden Maßnahmen aus den Befragungsergebnissen der Lehrerbefragung zur psychosozialen Situation an der Schule ergriffen. Dazu gehören Unterstützung der Kollegen im Umgang mit „schwierigen“ Schülern, gemeinsame Maßnahmen zur Verbesserung der Unterrichtsqualität, regelmäßige Teamkonferenzen, Gespräche über „Burn-out“ und Belastungen haben in den Dienstgesprächen stattgefunden und die Gespräche zu einem einheitlichen Konzept Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikte.
• Problemfelder: Absprachen zu einheitlichen Erziehungsstrategien bei immer wiederkehrenden belastenden Verhaltensweisen von Schülern. Stressmildernden Umgang in schwierigen Situationen, Teamentwicklung, ökonomischer Umgang mit Arbeitsbelastungen.


Konzept zur Einrichtung einer „Offenen Ganztagsschule“ an der Grundschule am Wiesengrund
in Bad Zwischenahn
zur Vorlage bei der Gemeinde Bad Zwischenahn,
zur Vorlage beim Schulausschuss, 21.04.08, 17.00 Uhr


Ziele:
Die Offene Ganztagsschule entwickelt ein neues Verständnis von Schule.
Die Offene Ganztagsschule
? bietet für alle Beteiligten und Betroffenen an vier Tagen der Woche (Montag, Dienstag, Mittwoch und Donnerstag) einen verlässlichen Rahmen von 8.00 Uhr bis 15.30 Uhr [durch die Mensa-Öffnungszeiten sind uns die Tage vorgegeben];
? ermöglicht mehr Zeit und Gelegenheit für Bildung und Erziehung, individuelle Förderung, Spiel- und Freizeitgestaltung;
? fördert die Zusammenarbeit mit Vereinen, Jugendhilfe usw. in der Gemeinde;
? trägt zu einer Veränderung der Lehr- und Lernkultur bei.

Betreuungszeiten im Ganztagsangebot:
Die Betreuungszeiten sind an den Wochentagen Montag, Dienstag, Mittwoch und Donnerstag unter Einschluss der allgemeinen Unterrichtszeiten in der Regel von 8.00 Uhr bis 15.30 Uhr. Donnerstags und freitags endet der Unterricht für die ersten und zweiten Klassen um 12.15 Uhr. Für die dritten und vierten Klassen endet der Unterricht am Freitag um 13.35 Uhr. An Samstagen, Sonntagen, Feiertagen und in den Ferien ist kein Betreuungsangebot vorgesehen.


Gruppen:
Seit dem Schuljahr 2011/12 haben wir ein Offene Ganztagsschule für alle vier Jahrgänge.

Räumlichkeiten:
Für die Kinder der Übermittagsbetreuung (12.15 Uhr bis 13.45 Uhr) stehen drei Räume im Neben- und Hauptgebäude der Schule zur Verfügung. Es gibt einen direkten Zugang zum Schulhof.
Diese Räume sollen den Kindern Möglichkeiten zum Ausruhen, Spielen, Basteln etc. geben. Das Team der Übermittagsbetreuung sollte aus Mitarbeitern/innen des Ganztagsbetriebs bestehen.
Bei voller Funktionsfähigkeit der Ganztagsschule würden alle Räume des Nebengebäudes für die Übermittagsbetreuung gebraucht. Bei einer Klassenkapazität von mehr als 10 Klassen (zwei Jahrgänge dreizügig, zwei Jahrgänge zweizügig), reichte die räumliche Kapazität der Schule dann nicht mehr aus, es müsste angebaut werden bzw. eine Aufnahmebeschränkung ausgesprochen werden.
Aus dem Niedersächsisches Schulgesetz § 59a; Aufnahmebeschränkungen: „Die Aufnahme in Ganztagsschulen (...) kann beschränkt werden, soweit die Zahl der Anmeldungen die Aufnahmekapazität der Schule überschreitet. Übersteigt die Zahl der Anmeldungen die Zahl der verfügbaren Plätze, so werden die Plätze durch Los vergeben.“
Zunächst werden in vollem Umfang die Schüler/innen des Einzugsgebietes berücksichtigt. Erst die darüber hinaus verfügbaren Plätze unterliegen dem Losverfahren. Diese Aufnahmebeschränkungen sind notwendig, um die wohnortnahe Verfügbarkeit der Grundschulen in Bad Zwischenahn zu erhalten.

Mittagessen in der Mensa
(12.35 Uhr bis 13.45 Uhr):
Das Mittagessen sollte in der Zeit von 12.45 Uhr bis 13.15 Uhr (nach Absprache mit dem Schulleiter der Hauptschule) eingenommen werden. Da es im Neubau der Hauptschule in fußläufiger Nähe eine neueingerichtete Mensa gibt, könnte - mit Zustimmung der betroffenen Beteiligten - das Essen dort eingenommen werden.
Hausaufgabenbetreuung
(13.45 Uhr bis 14.30 Uhr):
Die im Ganztagsbetrieb angemeldeten Kinder sollen in Gruppen bei der Anfertigung ihrer Hausaufgaben betreut werden. Maximale Gruppengröße ist ohne externe Hilfe (Eltern) auf 15 Kinder beschränkt.
Nachmittagsangebote

(14.45 Uhr bis 15.30 Uhr):
Die Kinder sollen ihre Zeit weitgehend selbständig und für sie sinnvoll nach eigenen Interessen und Bedürfnissen orientiert an den Angeboten strukturieren. Da Kinder immer weniger Möglichkeiten haben, sich fußläufig mit Gleichaltrigen zu treffen und eigenverantwortlich untereinander handeln können, bietet die Übermittagsbetreuung der Grundschule am Wiesengrund einen gruppenübergreifenden Arbeitsansatz.
Darüber hinaus wird den Kindern die Freiheit eingeräumt, ihre eigenen Spielideen zu verwirklichen. Material und Anregungen werden gemeinsam entwickelt. Die geförderte Eigenaktivität der Kinder soll einen Beitrag leisten zur Erziehung zur Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit. Auch ihre Konflikte sollen die Kinder möglichst selbständig und friedlich lösen lernen. Sie werden dabei von den Erwachsenen (Streitschlichterprogramm/Sozialtraining) unterstützt und angeleitet. Dabei lernen sie die Regeln und Gesetze, die für ihr eigenes Leben und das der demokratischen Gemeinschaft handlungsleitend sind.
Inhalte der Angebote:
? Spielgruppen (Gesellschaftsspiele, Kartenspiele, Rollenspiele);
? Ästhetische Erziehung (Basteln, Werken, Zeichnen, Gestalten mit Materialien, Theater);
? Sport- und Bewegungsangebote (Tischtennis, Fußball, Turnen, Sportförderunterricht etc.);
? Gesundheitserziehung (Bewegung, Ernährung, Hygiene);
? Medienerziehung (Arbeiten am PC etc.);
? Musizieren (Zusammenarbeit mit der hiesigen Musikschule);
? Förderangebote für besonders begabte Kinder der Schule.
? In Zusammenarbeit mit dem hiesigen Naturschutzverein könnte der Wiesengrund zu einem fußläufigen attraktiven Aktionsraumqualitätsspielplatz umgeformt werden.
? Fördermaßnahmen: Inhaltlich sollen die Fördermaßnahmen für Kinder mit Schwierigkeiten im schriftlichen und sprachlichen Umgang mit der deutschen Sprache ausgebaut werden (DaZ: Deutsch als Zweitsprache) und der musische Bereich stärker in die Angebote einbezogen werden.

Unterrichtszeiten:

Zeiten: Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag
07.45 Uhr bis
08.00 Uhr
Einlass der Kinder Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4
08.00 Uhr bis
08.45 Uhr
erste Stunde Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4
08.45 Uhr bis
09.30 Uhr
zweite Stunde Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4
09.30 Uhr bis
09.40 Uhr
Frühstück in Klassen Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4
09.40 Uhr bis
10.05 Uhr
erste große Pause Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4
10.05 Uhr bis
10.50 Uhr
dritte Stunde Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4
10.50 Uhr bis
10.55Uhr
Wechselpause Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4 Klasse 1- 4
10.55 Uhr bis 11.40 Uhr
vierte Stunde;
Schulschluss für Kl. 1 oder 2; ohne VGS bzw.GTS Klasse 1- 4;
Schulschluss für Kinder der Klasse 1, die nicht an der Betreuung oder an GTS teilnehmen Klasse 1- 4;
Schulschluss für Kinder der Klasse 1 und 2, die nicht an der Betreuung oder an GTS teilnehmen Klasse 1- 4;
Schulschluss für Kinder der Klasse 1, die nicht an der Betreuung oder an GTS teilnehmen Klasse 1- 4;
Schulschluss für Kinder der Klasse 1 und 2, die nicht an der Betreuung oder an GTS teilnehmen Klasse 1- 4;
Schulschluss für Kinder der Klasse 1 und 2, die nicht an der Betreuung oder an GTS teilnehmen
11.40 Uhr bis 12.00 Uhr
zweite große Pause Klasse 2 – 4;
VGS /GTS
Klasse 1 Klasse 3 - 4;
VGS/GTS
Klasse 1 – 2
Klasse 2 – 4;
VGS /GTS
Klasse 1 Klasse 3 - 4;
VGS/GTS
Klasse 1 – 2
Klasse 3 - 4;
VGS/GTS
Klasse 1 – 2

12.00 Uhr bis 12.45 Uhr
fünfte Stunde Klasse 2 – 4;
VGS /GTS
Klasse 1 Klasse 3 - 4;
VGS/GTS
Klasse 1 – 2
Klasse 2 – 4;
VGS /GTS
Klasse 1 Klasse 3 - 4;
VGS/GTS
Klasse 1 – 2
Klasse 3 - 4;
VGS/GTS
Klasse 1 – 2;
Schulschluss
12.45 Uhr bis 12.50 Uhr
Wechselpause
12.50 Uhr – 13.35 Uhr
Sechste Stunde Mittag GTS Mittag GTS Mittag GTS Mittag GTS Klasse 3 – 4 ;
AG;
Schulschluss
13.35 Uhr – 13.45 Uhr
Pause GTS GTS GTS GTS
13.45 Uhr – 14.30 Uhr
siebte Stunde Hausaufgaben
GTS Hausaufgaben
GTS Hausaufgaben
GTS Hausaufgaben
GTS
14.30 Uhr – 14.45 Uhr
Pause GTS GTS GTS GTS
14.45 Uhr – 15.30 Uhr
achte Stunde AG
GTS AG
GTS AG
GTS AG
GTS
(Stand: 01.08.2015)

Methodische bzw. unterrichtsorganisatorische Schwerpunktsetzungen
Diese waren für Eingliederung von Kindern aus asylsuchenden Familien, Inklusion, Auseinandersetzung mit der Montessori-Pädagogik, Aufräumen und Einsatz neuer Medien (PC- und Whiteboards) im Unterricht usw.
Die Grundschulen der Gemeinde Bad Zwischenahn haben sich zu regionalen Konferenzen zum Ziele der gemeinsamen Absprachen über Fächerinhalte und Fächerorganisationen in den Fächern: Deutsch, Mathematik, Sachunterricht und Englisch mehrmals getroffen und beraten.
Außerunterrichtliche Veranstaltungen
? Siehe Rundschreiben

Integration themenorientierter Projekte
Zirkus, SU in der Bäckerei, Park der Gärten (Klasse 1,2), Projekt saubere Toiletten an unserer Schule, Energiesparprojekt „Naturstrom“, Inklusion.
Kernzeitbetreuung
Die Schule öffnet um 7.45 Uhr. Der Unterricht endet für Schülerinnen und Schüler normalerweise um 12:45Uhr, freitags um 13:35Uhr. Die Ganztagsschule endet am Montag bis Mittwoch um 15.30 Uhr.
Zusätzliche Lernangebote und Fördermaßnahmen
Außer den bereits beschriebenen gibt es momentan keine weiteren Angebote.
Förderung nicht deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler
Das Ganztagsangebot, das auch viele Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Herkunft wahrnehmen, dient der Integration in besonderem Maße. Es finden zusätzliche Begegnungen in der Mittagspause und den Aktionen am Nachmittag statt.
Ein neues Konzept zur Sprachförderung liegt ebenfalls vor (siehe QMH Teil 5), in dem durch additive Maßnahmen im Sprachbereich und gezielter Förderung von Anfang an, die Integration erleichtert werden sollen.


Beteiligung der Schülerinnen und Schüler am Schulleben
(Ausführlicher siehe QMH Teil 5, Prozessbeschreibung)
• Einschulungsfeier
• Weihnachtsfeier am letzten Schultag vor den Ferien.
• Jahresabschlussfeier am letzten Schultag vor den Sommerferien.
• Streitschlichterdienste
• Selbstverwaltung der Schulbücherei
• Selbstverwaltung des Spielehäuschens in den großen Pausen
• Mathematikaufgabe der Woche

Aktualisiert und überarbeitet im Januar 2017
von Rolf Garbin, Leiter der Grundschule am Wiesengrund, Bad Zwischenahn


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